Pierre Macherey : « L’Université en questions »

C’est une évidence que le statut de la res universitaria est aujourd’hui en questions, au pluriel du mot question, ce qui signifie que, outre le fait que son existence est factuellement menacée sur tous les fronts, c’est sa réalité même qui fait problème, dans la mesure où sa nature et ses fonctions paraissent remises en cause sur le fond. A quoi sert l’université ? Qu’y fait-on au juste ? Quel type de discours, particulier dans sa forme et dans son contenu, y tient-on ? Quelles sortes de relations se nouent entre ceux qui relèvent, à des titres divers, de son ordre ? A quelles conditions peut-elle marcher correctement, c’est-à-dire remplir les missions dont elle a la charge, qui légitiment qu’on cherche à la perpétuer ou éventuellement à l’adapter à de nouveaux besoins restant à définir? Ces interrogations s’imposent aujourd’hui avec une indiscutable urgence, dans une ambiance de méfiance et de désespérance, sur fond du soupçon ou de la crainte que l’idée même d’université pourrait bien avoir fait son temps et devoir céder la place à autre chose, sans qu’on voie clairement ce que cet « autre chose » pourrait être et quel prix il faudrait consentir à payer pour le faire advenir.

Notons toutefois que les difficultés que signalent ces questions ne sont pas nouvelles : c’est depuis qu’université il y a, au sens propre, c’est-à-dire plus de huit siècles, qu’elles se sont manifestées, avec des périodes d’accalmie, voire d’assoupissement, scandées par des moments de grande inquiétude qui révèlent que la chose universitaire n’a cessé d’être un objet de souci, et a été empêchée de subsister tranquillement dans son coin, arc-boutée sur ses franchises, à l’abri du regard de la collectivité avec laquelle elle doit tant bien que mal entretenir des relations d’échange qui, dans certaines circonstances peuvent revêtir une allure tumultueuse et mettre en péril les dispositifs ordinaires dont dépend son fonctionnement normal, ou réputé tel. Le fait que l’université soit en crise n’a donc rien de surprenant, et même pourrait bien représenter sa situation permanente, que cela se manifeste ou non à travers des effets visibles : la question qui se pose serait donc de savoir quelle sorte singulière de crise elle traverse actuellement. D’autre part, se trouver dans un état critique est sans doute fort dérangeant, mais peut aussi fournir l’occasion d’échapper au ronron, au traintrain dont la corporation universitaire, sans vouloir l’accabler, n’a que trop tendance à faire une armure protectrice, ou un écran qui sert à dissimuler les vrais problèmes, ceux qui n’ont jamais été pris en compte, sinon sous la forme de leur dénégation, avec toutes les conséquences fâcheuses que cela ne peut manquer d’avoir. L’université va mal ? Il faut en profiter pour essayer de faire remonter au jour certaines nécessités oubliées ou passées sous silence, que leur refoulement a rendues d’autant plus agissantes, même si leur action s’est poursuivie dans le secret, protégée par une ignorance qui en a renforcé la nocivité.

Comment s’y prendre pour y parvenir ? La philosophie peut-elle être de quelque utilité à cet égard ? Faut-il attendre d’elle qu’elle dise le vrai sur l’université, une université où, par ailleurs, elle revendique, en vertu de sa disposition générale à dire le vrai sur toute chose, d’occuper la place qui lui revient de droit, en réunissant en une seule formule l’appel à « défendre l’université » et celui à « défendre la philosophie » ? Or, la forme défensive de ces appels n’indique-t-elle pas que la cause à laquelle ils renvoient est perdue d’avance, seules pouvant lui convenir des manoeuvres de repli, et plus grave encore de repli sur soi, qui tendent à faire de l’université un bunker ou un ghetto tout en dotant la philosophie de privilèges indus ? Ce repli sur soi s’incarne justement dans l’effort en vue de perpétuer une idée, vers laquelle convergeraient simultanément l’université et la philosophie, ramenées à leur essence, leur essence pure faut-il le préciser. Disons le brutalement d’entrée de jeu : il faut se méfier des philosophes lorsqu’ils se mettent à réfléchir ou à pérorer sur l’université, en entreprenant de la ramener à son idée ou à son essence, ce qu’ils font en vue de promouvoir l’idée ou l’essence à laquelle ils identifient leur propre démarche de philosophes, qui fait des idées et des essences un fonds de commerce des plus profitable, dont ils sont les mieux placés pour exploiter les innombrables possibilités. En jouant sur la parenté du mot « université » et du mot « universalité », celui-ci désignant précisément la sorte de réalité, définie par son caractère global, qu’ils ont accaparée, ils n’ont guère de peine à métamorphoser la réalité historique de la chose université, avec toutes les impuretés dont, en tant que chose, elle est affectée, ainsi qu’avec les mutations dont elle a fait l’objet, en une idéalité immatérielle et intemporelle, à laquelle l’immatérialité et l’intemporalité dont ils la gratifient offrent la garantie de son indéfectible unité : sous cette forme, elle se dispose et se destine d’elle-même à être préservée et perpétuée, ce qui suffit à justifier la thématique de la « défense », en lui prêtant l’allure d’un retour à l’idée ou à l’essence auxquelles, si on se place au point de vue de la vérité, il serait impensable d’être infidèle ; et le philosophe se présente comme étant lui-même le meilleur gardien de la fidélité qui leur est due. Or, il ne faut pas, à ce propos, se raconter d’histoires : outre que l’idée à travers laquelle elle se représente n’est pas si claire qu’elle le prétend avec la caution des philosophes, qui ont d’ailleurs varié sur ce point qui leur a fourni maintes occasions de dispute, l’université n’est pas elle-même une idée, ou du moins elle n’est pas seulement cela, mais elle est, comme on l’a dit de manière volontairement vague pour commencer, une chose, mouvante et périssable comme le sont toutes les choses, quoi qu’en dise le philosophe qui prétend atteindre, au-delà des simples choses, un ordre indestructible d’où elles tireraient leur intelligibilité profonde.

Comme chose, l’université, qui n’est certainement pas cause de soi, ne peut se soustraire à des débats qui en remettent en cause la cohésion telle que déclare l’assurer sa conformité à son idée ou à son essence : et ne peut qu’être dommageable à la chose qu’elle est le refus de prendre en compte les contradictions et les écarts dont ces débats sont les symptômes directs ou indirects. Derrida a intitulé un des nombreux textes, tous passionnants, qu’il a consacrés à la question de l’université « L’université sans condition » (au singulier du mot « condition ») : cette référence accusée à un inconditionné peut prêter à méprise, et être diagnostiquée comme révélatrice d’une démarche de philosophe, qui vise à atteindre ce que Derrida lui-même appelle, quoique dans un tout autre sens, un indéconstructible, subsistant de l’autre côté d’une limite en deçà de laquelle tout ce qui est au contraire lié à des conditions est exposé à disparaître ou à changer. En s’évertuant à poursuivre un discours sur l’université « comme telle », le philosophe ne prend-il pas le risque de la réduire à un « comme si », c’est-à-dire à un simulacre, à un devoir-être qui tire son caractère affirmatif, et même impératif, d’une revendication à l’auto-suffisance, à l’absolue présence, prête à tout moment à sombrer dans le vide, comme en offre l’affligeant témoignage le discours de 1933 de Heidegger sur l’« auto-affirmation » (Selbstbehauptung) de l’Université, précisons : l’Université allemande, celle qui, selon cet auteur, serait la plus proche de l’essence « universelle » de l’Université ? Plutôt que lancer le mot d’ordre prophétique d’une « université sans condition », qui, en venant conforter la thèse de la prééminence d’un « pouvoir spirituel » indépendant des diverses figures du pouvoir temporel qu’il dirige ou inspire de haut et de loin, transmue l’Université, avec une majuscule de majesté, en une sorte d’église laïque, comme un temple inviolable, il faudrait se demander : l’université, oui, mais à quelles conditions ?, au pluriel cette fois, car ces conditions ne sont pas nécessairement homogènes entre elles ni toujours les mêmes.

L’inverse ou la réciproque de l’édifiant et confortable discours philosophique sur le prétendu « comme tel » de l’université », qui renvoie à ce qu’elle devrait être en faisant commodément l’impasse sur ce qu’elle est à tel ou tel endroit et à tel ou tel moment, serait le propos désabusé et réaliste, à tonalité défaitiste ou si l’occasion s’en présente contestataire, sur l’université comme « institution ». A force de circuler, de façon tonitruante ou rampante, le discours sur l’Institution, et ici encore la majuscule s’impose, s’est banalisé, en l’absence d’une analyse un peu poussée de ses attendus. Institution, ce terme véhicule insidieusement la fiction ou le mythe d’une organisation fermée, bouclée et verrouillée, aussi labyrinthique qu’un château kafkaïen, tellement enroulée sur elle-même qu’elle offre à toute tentative de pénétration et d’altération une résistance obstinée : y mettre le doigt, c’est s’exposer à être récupéré par le pouvoir absorbant de sa structure centralisée auquel on ne peut échapper efficacement qu’en l’abordant de l’extérieur, sur le mode de l’attaque frontale, en en remettant radicalement en question le caractère dominateur. On ne saurait donc échapper à l’alternative : être dedans ou dehors, c’est-à-dire s’y soumettre, rendre les armes, et rentrer dans le rang, ou bien au contraire s’opposer, combattre, avec l’objectif de détruire l’ennemi, étant entendu qu’il n’est pas envisageable de pactiser avec lui, en passant des compromis qui ne peuvent que tourner à son avantage, ce qui les métamorphose en compromissions. Intransformable, l’imprenable Institution serait en conséquence infréquentable, en raison de sa capacité à faire de ceux qui se risquent à l’approcher et à en user des esclaves passifs, tributaires plus ou moins consentants, au sens de la servitude volontaire, du « système » implacable qu’elle représente, rien de plus, pour reprendre le terme évocateur forgé par Lacan, que des « astudés ». Ce discours, si on le regarde d’un peu près, se révèle exactement symétrique de celui que tiennent spontanément les philosophes sur l’essence de l’Université : l’un et l’autre représentent en bloc leur objet, l’Université, comme une totalité repliée sur soi, animée ou inspirée par un besoin de conformité dont la réalisation débouche sur la mise en place d’un conformisme, que celui-ci soit interprété comme un bienfait, un avantage à préserver, ou au contraire comme une malédiction, qu’il ne suffit pas d’exorciser mais qu’il faut concrètement attaquer, en se tenant résolument à distance et hors de son atteinte.

Les deux discours sont donc finalement équivalents, à ceci près que le second, le discours sur l’Institution, fait ressortir une composante que la disposition idéalisante et en fin de compte anesthésiante du premier tend au contraire à gommer, à éluder, sinon à évacuer complètement : il constitue expressément l’Université comme un « lieu », lieu clos, protégé par ses limites, à l’intérieur desquelles des personnes, on serait tenté de dire des personnels, se livrent à des comportements ritualisés, comme le sont tous les comportements sociaux, qui confortent symboliquement le profil de l’Institution, alors gérée comme un microcosme disposant de ses règles propres et de son langage ; ces limites et les attitudes auxquelles elles donnent un champ d’exercice sont exploitées dans la perspective d’une politique de rétention, rétive à toute velléité d’ouverture sur le monde extérieur, interprétée comme une menace qui remettrait potentiellement en cause la cohésion dont l’Institution tire sa force propre à persévérer dans son être. Cette thématique du territoire inscrit le concept d’université dans l’espace d’une topographie imaginaire et réelle à la fois : topographie imaginaire dans la mesure où elle renvoie aux fantasmes identitaires qui définissent l’incorporation à l’Institution, fantasmes dont les présupposés restent fondamentalement obscurs ; mais aussi topographie réelle, lorsque des spéculations urbanistiques ou sécuritaires la traduisent dans les termes d’une localisation on ne peut plus matérielle et factuelle, en assignant à l’université un domaine réservé dans un plan de ville, que ce soit au centre ou à la périphérie, ou en l’encerclant de grilles placées sous la surveillance de « vigiles » qui sont censées protéger son espace vital contre tout risque d’invasion ou de piratage. Vue sous cet angle, l’université serait le monde dans lequel sont cantonnés des « gardiens » dont le modèle a été dès le départ fourni par la République de Platon, qui ont le privilège de se voir délivrer un enseignement recensé comme « « supérieur » : en fin de compte, ils seraient avant tout des gardiens d’eux-mêmes, condamnés à rester parqués dans des réserves où ils ont la garantie de perpétuer leur statut d’élite qui, plus que tout, redoute l’irruption des barbares. Cette attribution à l’université d’un espace propre, auquel elle est à tous les sens du mot attachée, soulève de nombreux problèmes : où passent exactement les frontières qui le délimitent ? Jusqu’à quel point ces frontières sont-elles étanches et coupent la communication avec l’extérieur ? Et surtout, le dispositif propre à l’université se déploie-t-il sur un unique espace, dont le caractère exclusif garantisse l’homogénéité ? L’université n’effectue-t-elle pas en réalité l’imbrication de plusieurs espaces, obéissant à des logiques différentes, ce qui a pour conséquence qu’ils ne se recouvrent pas exactement ?

Ceci conduit à se demander où il faut se placer, quel point de vue il faut adopter relativement à cet espace attribué à l’université et dans lequel elle est censée rester cantonnée, pour commencer à trouver des réponses aux interrogations qui ont été soulevées pour commencer. Nous posions la question : « Que fait-on à l’université ? » Mais, avant même de chercher à y répondre, il faudrait examiner ce que signifie l’expression « à l’Université », formule qui suggère l’existence d’un endroit particulier où l’on ferait des choses assez spéciales, voire même exceptionnelles, dont l’exécution nécessite qu’on « vienne à » l’université, qu’on s’y inscrive ou qu’on y soit recruté, condition indispensable pour en partager les intérêts communs, et, concrètement, participer à la communauté qui la définit. Là est en effet le sens précis, repris du latin « universitas », c’est-à-dire « communauté », du mot qui a servi initialement et continue aujourd’hui encore à la désigner. Or, de quel type de communauté s’agit-il ? D’une communauté essentielle, déterminée par des critères intellectuels ou spirituels, ou d’une communauté institutionnelle, fondée sur des contraintes de type contractuel, juridiquement sanctionnées et rendues comme telles inattaquables ? Et dans quelle position faut-il se maintenir vis-à-vis de cette communauté, quelle qu’en soit la nature, pour arriver à en comprendre les règles et les mécanismes, et éventuellement mieux les maîtriser ? D’après ce qui précède, il semble qu’il faudrait d’une façon ou d’une autre lui appartenir, condition préalable pour en approcher les normes de fonctionnement, tout en évitant que cette appartenance ne dégénère en un rapport de sujétion et de soumission qui conduise à adopter ces normes sans discussion, comme allant de soi, inaltérables et inaltérées, en droit comme en fait. Pour parler convenablement de l’université, on devrait donc, pour reprendre l’alternative évoquée précédemment, ne se trouver ni tout à fait dedans ni tout à fait dehors, c’est-à-dire la regarder depuis cette place d’où elle apparaît à la fois comme répondant à certaines spécificités, donc à des obligations, qu’on ne peut se permettre d’ignorer, mais aussi comme exposée en permanence à remettre en jeu ses présupposés, qui ne présentent pas un caractère définitif, mais sont toujours susceptibles d’être renouvelés, donc appelés pour une part à être altérés, si la nécessité s’en impose, ce qui relève indissociablement de conditions théoriques, intellectuelles, et pratiques, matérielles. En conséquence, une politique universitaire, si elle devrait être définie en accord avec les universitaires eux-mêmes, en plaçant sous ce terme tous ceux sans exception qui fréquentent et font marcher l’université, ne devrait pas l’être par eux exclusivement, comme s’ils étaient seuls à être concernés par des problèmes qui intéressent en fin de compte la société tout entière, et non telle ou telle de ses composantes.

De cette exigence, nous aurions un tout premier indice en prêtant attention à la mutation dont le concept communautaire qui sert à la nommer a déjà fait l’objet au cours de l’histoire passée de la res universitaria. Sans entrer pour le moment dans les détails de cette histoire, qui est fort complexe, disons qu’on peut sommairement distinguer en elle deux grandes phases : celle d’une Université pré-moderne, dont le modèle s’est diffusé en Europe de la fin du XIIe siècle au XVIIIe siècle ; et celle de l’Université moderne, dont l’organisation, avant de se propager à l’ensemble du monde, a commencé à se mettre en place au début du XIXe siècle, au moment où a pris forme la mythologie de l’« Alma Mater », ce qui coïncide grosso modo avec la création, sous l’inspiration de philosophes post-kantiens mobilisés pour la réussite de cette opération, de l’Université de Berlin, l’actuelle Université Humboldt, du nom de celui qui a le plus contribué à en fixer les premières orientations, qui se sont ensuite transmises à la plupart des universités européennes et même transcontinentales, et caractérisent encore pour l’essentiel la forme et l’esprit de l’Université telle que nous la connaissons actuellement. Cette Université « moderne » s’est constituée au moment où l’Etat a pris en charge les activités académiques, qui se sont alors déroulées en son nom et sous sa responsabilité, ce qui l’a amené à en assumer directement le contrôle : l’expression « politique universitaire » a alors pris tout son sens. Dans sa figure initiale, propre à la première des deux phases qui viennent d’être distinguées, la communauté universitaire, primitivement désignée sous l’appellation de « studium generale », représentait la corporation rassemblant des maîtres et des élèves, ou si l’on veut des étudiants, se consacrant à l’étude de corpus hiérarchisés dont les matières étaient distribuées verticalement en deux catégories nettement séparées : les unes, présentant un caractère propédeutique, correspondaient à la maîtrise des « arts » du trivium (grammaire, rhétorique, dialectique) et du quadrivium (arithmétique, musique, astronomie, géométrie) ayant pour fonction de donner son cadre de base à une formation académique ; les autres, auxquelles étaient assignée une position dominante, avaient pour contenu la théologie, le droit et la médecine, disciplines « nobles » répondant à des fonctions sociales nettement identifiables et tirant leur prééminence du fait d’avoir abandonné la neutralité intellectuelle propre à l’étude des arts. Le partage ainsi instauré avait pour critère un certain rapport au pouvoir et à l’autorité, auxquels seules les facultés supérieures avaient le privilège de participer, en préparant à les exercer sous des formes spécialisées, en tant que prêtre, juge ou médecin, les trois principaux types d’acteurs de la reproduction sociale. C’est cette première forme de division du travail intellectuel que la modernité a dénotée comme archaïque, ce qui a conduit à repenser l’économie des activités universitaires, en référence, non plus à un tel partage hiérarchisé, fonctionnant sur fond de transcendance, mais à une unité organique du savoir dont toutes les branches devaient alors être ordonnées à partir d’un principe immanent à l’ordre académique : de là un nouveau concept d’université en tant que communauté de connaissances négociant entre elles leurs relations sur des bases intellectuelles, sous le regard de la philosophie, et non plus corporation divisée entre des ordres inégaux, dont la responsabilité était distribuée entre des laïcs et des clercs, et dont les rapports dépendaient, sous la surveillance permanente de l’Eglise, de la religion et de la théologie.

Les deux formes qui viennent d’être grossièrement caractérisées sont antithétiques. S’il y a une idée d’université, elle est marquée par cette antithèse, qui traverse aussi la réalité matérielle dans laquelle cette idée s’incarne. En effet, entre ces formes, qui correspondent à des moments historiques différents, et se sont en conséquence constituées successivement, le rapport n’a pas été de substitution : la seconde n’a pas pris la place que la première lui aurait abandonnée, mais elle s’y est surajoutée, en la laissant subsister à l’arrière-plan. Dans ces conditions, leur coexistence n’a cessé de donner lieu à des tensions, dont un bon exemple est fourni dans le système français actuel par le conflit entre les universités et les grandes écoles qui rejoue sur un nouveau mode la relation d’inégalité héritée de l’époque médiévale entre facultés inférieures et facultés supérieures, dont les premières ne viseraient que l’assimilation de connaissances neutralisées, tirant leur fin d’elles-mêmes, ce qui est une façon élégante de dire qu’elles tournent en rond en se mordant la queue, et, pour le dire de façon encore plus directe, qu’elles ne servent à rien, alors que les secondes seraient les seules à pouvoir garantir de réels « débouchés », c’est-à-dire des places dans la société, de belles situations sur lesquelles elles disposent d’une option réservée. De là aussi résulte la divergence des manières dont l’une et l’autre dispensent des qualifications, dont les valeurs ne sont pas comparables : les premières par la voie d’examens, qui établissent la façon dont on se situe par rapport à un niveau moyen, selon qu’on est plus ou moins au-dessous ou en dessus ; les secondes par voie de concours qui permettent, sur des bases combinant en dernière instance talent et argent, aptitudes personnelles et origine sociale, de présélectionner des orientations et de programmer pour tous ceux qui bénéficient de cette présélection des issues au système, ce que l’obtention d’un diplôme obtenu suivant la première voie ne garantit nullement. Etre « reçu » à un examen ou à un concours sont donc deux choses tout à fait différentes, qui appellent des préparations dissociées, techniquement et socialement incomparables, aussi bien par les moyens qu’elles requièrent que par les fins qu’elles visent. Il est clair que, dans un tel contexte, l’idéal d’une unité organique des savoirs, qui fonde en principe la cohésion « démocratique » de la communauté universitaire, déployée horizontalement sur un même plan, ne présente plus, justement, que le caractère d’un idéal, contredit dans les faits par la résurgence d’un partage inégalitaire, « aristocratique », obéissant à une logique de verticalité, entre différents parcours, les uns consentis à des « masses » auxquelles ne sont offertes que des formes de compétence non exploitables directement, et les autres réservés à des « élites », soigneusement triées sur le volet, qui se voient promettre des fonctions dirigeantes dans la société. Loin de les atténuer et d’aller dans le sens de leur disparition ou de leur résolution, les actuelles politiques universitaires n’ont fait que renforcer ces contradictions.

On objectera que ce système, proprement français, représente une exception, un idiomatisme administratif dont la nécessité est loin de s’imposer par elle-même. Entrent actuellement en application des programmes européens de planification de l’enseignement universitaire qui, en l’alignant sur des normes mondialisées, sont censés mettre fin à de tels particularismes : mais on peut redouter que l’homogénéisation ainsi obtenue sous l’autorité d’experts ne soit effectuée par le bas, ce qui aie pour conséquence qu’elle ne retienne que les plus mauvais côtés des dispositifs en compétition, en écartant ce qu’ils pouvaient comporter de bon, ou de moins nocif. Les tensions qui viennent d’être signalées seraient alors, non pas supprimées, mais déplacées, avec le risque que leurs effets soient aggravés. L’aménagement des tâches dans les nouvelles universités ainsi programmées est soumis à des pratiques de maquettisation qui solutionnent les difficultés en les divisant, suivant une logique de spécialisation croissante des matières étudiées et des diplômes qui en sanctionnent l’acquisition : on peut imaginer que, dans un avenir proche, on délivrera des licences de métaphysique transcendantale et des mastères d’odontologie canine, que la restriction de leurs domaines d’application rendra en principe, c’est-à-dire sur le papier, plus aisés à obtenir et à exploiter socialement. Suivant de telles procédures, on parvient à unifier les pratiques universitaires en en dispersant à l’infini les contenus, ce qui a pour conséquence de volatiliser ceux-ci, en les vidant de leur substance, réduite, sous prétexte d’une meilleure adaptation à des besoins, à des paillettes de savoirs, sanctionnées sous forme de « crédits » de formation, qu’emporte, à la manière d’atomes en proie au clinamen, le gré des modes. A terme, de telles procédures amèneront l’université, ramenée sur le plan d’une grande école au rabais, et très concrètement privée de moyens matériels, à ne plus produire que des compétences « utiles » qui, dans les faits, ne serviront à rien : sous couleur de fabriquer des objets de marque, portant une griffe qui leur aura été imprimée par leur reconnaissance administrative, elle ne produira plus en réalité que des contrefaçons, du toc.

Est ici en jeu un problème qui est en réalité très ancien : celui de la place devant être accordée à une formation générale précédant et conditionnant l’assimilation de connaissances spécialisées, l’une et l’autre étant soumises à des procédures d’évaluation complètement différentes. Suivant la tendance actuelle, cette formation générale se trouve de plus en plus restreinte à une fonction d’accompagnement : comme elle rentre difficilement dans les fameuses « maquettes » et se prête mal à l’entreprise minutieuse de catalogage et de chiffrage que celles-ci promeuvent, elle se trouve pour l’essentiel abandonnée à des initiatives individuelles que ne sanctionne aucun diplôme, ce qui la condamne à la gratuité, au sens d’une activité bénévole non justifiée par la poursuite d’objectifs assignables. La démocratisation en trompe l’oeil des études universitaires a conduit à les déployer horizontalement sur un même plan, où elles sont offertes indifféremment au choix des usagers, comme des marchandises sur les rayons d’une grande surface, parées des fallacieux prestiges que leur confère la publicité : du même coup, a été abolie l’idée d’un cours d’études progressif, où le passage à l’étape suivante est conditionné par l’acquisition antérieure de certaines connaissances préalables, suivant un ordre objectivement déterminé par la nature de leur contenu qui ne dépende pas du goût du client. S’il y a, comme on dit, marchandisation du savoir, c’est justement parce que le public des universités a été transformé en clientèle à laquelle est consentie la liberté de ses goûts, une liberté purement apparente bien entendu du fait de n’être plus qu’une liberté d’indifférence, orientée en secret par des influences externes relevant de l’ordre de l’opinion qu’elle n’est pas en mesure de contrôler.

A cette tendance s’opposerait frontalement l’exigence d’un retour à l’essentiel ou à ce qu’on appelle des « fondamentaux ». On trouve une formulation extrême de cette exigence dans le préambule de la première leçon du cours de 1929 de Heidegger sur « Qu’est-ce que la métaphysique ? », où elle est assénée à travers l’« avertissement » suivant :

« L’interrogation métaphysique doit nécessairement être posée dans son ensemble ; chaque fois elle doit l’être comme naissant de la situation essentielle de la réalité humaine (Dasein) questionnante. C’est nous qui interrogeons, ici et maintenant, pour nous. Notre réalité humaine (Dasein) – dans notre communauté de chercheurs, de professeurs et d’étudiants – est déterminée par la connaissance (Wissenschaft). Qu’en advient-il de nous d’essentiel, dans le fond de notre réalité humaine (Dasein), pour autant que la connaissance (Wissenschaft) est devenue notre passion (Leidenschaft) ?

Les domaines de nos connaissances sont séparés par de vastes distances. La manière dont chacune de nos sciences traite son objet diffère essentiellement de l’autre. La multitude des disciplines ainsi émiettées ne doit plus aujourd’hui sa cohérence qu’à l’organisation technique d’Universités et de Facultés ; elle ne conserve un sens qu’à travers les buts pratiques poursuivis par des spécialistes. En revanche, l’enracinement des sciences dans leur fondement essentiel est bel et bien mort. » (traduction Henri Corbin)

Ce que déplore Heidegger, c’est que la communauté universitaire, qui devrait avoir son principe dans l’idéal de la connaissance, donc de la recherche du vrai, se soit transformée en communauté technique, où différents types de savoirs sont factuellement rassemblés en l’absence de ce qui pourrait fonder leur unité effective et rétablir, en même temps que leur solidarité réciproque, le lien qu’ils entretiennent avec une expérience existentielle donnant sens à l’entreprise de vouloir savoir qui, placée à la base de toutes les activités universitaires sans exception, devrait en garantir l’absolue cohésion. Or, c’est la thèse défendue par Heidegger, les fins de l’Université ne peuvent être définies que sur la base d’un certain type de rapport à l’être que la métaphysique est seule en mesure d’élucider. C’est-à-dire que toute université devrait, avant même d’être le lieu où sont enseignées diverses disciplines, sciences exactes ou humaines, pures ou appliquées, être en soi-même de part en part « métaphysique » ou pénétrée par la métaphysique : non seulement celle-ci devrait y être enseignée comme une matière spécifique, mais il faudrait que soit restituée leur dimension métaphysique primordiale à toutes les études qui y sont poursuivies, demande qui avait déjà été formulée par Schelling dans ses Leçons sur la méthode des études académiques. Quelques années plus tard, Heidegger, dont la démarche se situait au départ dans le sillage de l’idéalisme allemand sous ses formes les plus traditionnelles, a commis la faute inexpiable et a eu la bêtise de croire, – car être fort en philosophie ne vaccine pas contre le risque d’être complètement idiot -, que le régime nazi, auquel il a adhéré sans complexe pour des motivations qui étaient en profondeur philosophiques davantage que politiques, ce qui aggrave son cas, serait le mieux capable de mettre ainsi la métaphysique au pouvoir à l’Université, en restituant leur sens destinal, et simultanément leur foncière, leur essentielle germanité, aux études académiques.

On a évoqué cette prise de position extrême, délirante à la limite, en vue de faire comprendre à quelles consternantes dérives conduit le désir obsessionnel d’unifier à tout prix les activités universitaires et de mettre fin à leur « émiettement », ce qui coïncide avec un effort de récupération de celles-ci par la philosophie qui cherche à leur imposer ses codes propres : sous prétexte de lutter contre leur technicisation croissante, on favorise, en déguisant la chose en entreprise de refondation, la mise en place d’un nouveau système de domination dont les principaux recours sont l’armée et la police qui déchaînent guerre extérieure et guerre intérieure ; c’est-à-dire qu’on n’a fait que remplacer une technique par une autre, plus dangereuse encore, et, en état de cause, on n’a pas résolu le problème. Ce qui est indispensable, et en même temps le plus difficile, c’est au contraire de concevoir un dispositif qui permette, au lieu de les poser en alternative, de faire coexister formation générale et études spécialisées en coordonnant les besoins différents auxquels elles répondent, et éventuellement en les mettant en compétition, sans que cela ait cependant pour conséquence d’assurer définitivement la prééminence de l’un des modes de formation sur l’autre, au détriment de celui qui, dans cette relation, occuperait une position dominée. Dans le contexte propre à la France, cela signifie qu’universités et grandes écoles, au lieu de donner lieu à la constitution de filières complètement séparées et exclusives entre elles, comme c’est le cas actuellement, soient réincorporées à un système qui combinerait les pratiques propres aux unes et aux autres et poserait les conditions de leur complémentarité, en tirant parti de ce qui les singularise et en en cumulant les avantages au lieu de chercher à faire artificiellement disparaître leurs différences. Dans l’état où se trouvent actuellement les universités françaises, on comprend que les grandes écoles opposent une farouche résistance à toute tentative d’intégration et d’assimilation, qui signifierait pour elles le renoncement à leur vocation de consacrer des élites. Et, en prenant le problème par l’autre bout, on peut craindre que les universités, dégradées, plongées dans le désenchantement et la désespérance comme elles le sont, ne cherchent, dans l’espoir de sortir du trou et de récupérer une crédibilité, à reprendre au modèle que leur proposent les grandes écoles que ses pires aspects, ceux qui alignent la formation sur les nécessités du management, c’est-à-dire l’adaptation à une organisation sociale dont les normes et les valeurs sont définies en dernière instance au niveau des écoles de commerce, où la matière principale d’enseignement est l’art de tromper sur la marchandise étendu à toutes les activités sociales sans exception.

Comment parvenir à renouer le lien entre formation générale et études spécialisées, au lieu de les renvoyer dos à dos, ce dont toutes deux doivent en fin de compte pâtir ? Tout d’abord en réhabilitant l’idée, aujourd’hui tombée en désuétude, d’un cursus progressif de formation dans le déroulement duquel elles trouveraient chacune leur place, sans risque d’empiéter l’une sur l’autre. Cette progressivité est absente actuellement à la fois du régime des Universités, qui n’offrent plus que des enseignements à la carte, miniaturisés en vue d’être plus rapidement et à moindres frais dispensés, ce qui rend très difficile ensuite de les rentabiliser, et de celui des Grandes Ecoles, où l’on recrute, suivant les mécanismes d’une impitoyable sélection, des candidats tout juste sortis de l’adolescence, censés être les meilleurs et avoir déjà tout appris, auxquels on propose, non d’acquérir des connaissances et d’apprendre à savoir s’en servir, mais de perfectionner des aptitudes dont la nature les aurait gratifiés par des voies mystérieuses, en les prédestinant dès leur vingtième année à des fonctions prestigieuses, comme celles de directeur de banque, de chef d’entreprise, de préfet de police, de grand patron d’hôpital, de professeur d’université, d’ambassadeur plénipotentiaire ou de responsable ecclésiastique, on en passe et des meilleures. La vraie démocratisation serait celle qui permettrait, non d’égaliser abstraitement les conditions, en les ramenant à leur plus petit commun dénominateur, comme les régimes communistes en ont essayé la désastreuse expérience, mais de distribuer leur diversité à l’intérieur d’un dispositif complexe et graduel, où les positions qu’elles représentent demeurent en permanence connectées, et où elles apparaissent comme des options devant être méritées par des efforts appropriés, donc par un travail, et en tout premier lieu un travail sur soi, un travail de transformation de soi, dont l’université devrait constituer le champ propre d’exercice : pour cela, la toute première condition serait de renoncer aux faux prestiges de l’excellence et à la représentation selon laquelle certains types de formation devraient avoir le pas sur les autres, en imposant qu’ils soient mesurés par rapport à eux, donc selon leurs critères et non selon ceux qui les définissent en propre. Dans le cadre d’un dispositif reposant sur le principe de la progressivité, donc ménageant des étapes de formation, le bon sens voudrait qu’on commence par proposer à tous les étudiants sans exception, sous la forme d’une propédeutique renforcée et prolongée sur plusieurs années, une formation générale consistante, pluridisciplinaire, coupée de toute finalité professionnalisante, et qu’ensuite seulement, sur les bases ainsi acquises, on passe à des études de plus en plus ciblées sur la pratique d’activités socialement exploitables, donnant lieu à des prises de responsabilité déterminées qui nécessitent des compétences appropriées : d’apprentissages au départ théoriques, on passerait ainsi graduellement à des formations effectuées en milieu réel, ce qui est la condition pour les insérer, en les rapprochant du monde du travail, dans le cadre de la production sociale, et donc de leur retirer le caractère virtuel, purement théorique, qu’elles avaient pour commencer.

Une telle démarche suppose que soient clarifiées la nature et les conditions du travail universitaire, qui consiste en un certain nombre d’activités matérielles auxquelles il faut se garder de prêter une dimension symbolique ou autoréférentielle, ce que favorise la représentation de l’université comme un lieu clos et protégé, subsistant à part de la vie sociale réelle dont il n’aurait pas à subir les contraintes et aux demandes de laquelle il n’aurait pas à répondre. Que fait-on au juste à l’université ? Quelles missions lui sont imparties ? En tout premier lieu, et considérée dans sa globalité, elle a à assurer une transmission de connaissances fondamentales ou appliquées qui ne se réduise pas à un vague bavardage culturel privé de toute base objective, assorti, pour mieux le faire avaler, d’une dose suffisante de bagout et d’esbroufe : pour le dire crûment, on attend qu’y soient donnés des cours convenablement préparés, qui aident efficacement à étudier ensuite par soi-même, sous la forme d’un travail personnel. Mais ceci ne suffit pas à distinguer la formation qu’elle dispense, dans la mesure où cette opération de transfert de connaissances plus ou moins élémentaires ou approfondies est l’affaire du système éducatif considéré dans son ensemble. Il faut donc préciser sous quelle forme très particulière l’université a à remplir cette tâche, d’une manière qui diffère de celles en usage dans les autres niveaux, primaire et secondaire, d’enseignement. La différence serait principalement la suivante : alors que, dans les écoles, dans les collèges et dans les lycées, on délivre, sous une forme qui les a rendues assimilables, des connaissances existantes, relevant de l’ordre d’un savoir tout fait et consommable, à l’université, on ne se contente pas, en principe, d’enseigner de tels types de connaissances, formatées, présentées sous emballage et prêtes à être servies, comme si elles étaient précuites ou prédigérées, et relevant de l’ordre du bien connu qui peut et même doit être accepté sans discussion, mais on entretient, on cultive le souci d’associer en permanence enseignement et recherche, transmission de savoir et production de savoir, c’est-à-dire qu’on diffuse des connaissances comme si elles étaient en train de se faire, saisies en leur point de surgissement où elles apparaissent comme relevant, non d’une génération spontanée ou de traditions bien établies et comme telles immuables ou intouchables, mais d’un effort spécifique, c’est-à-dire d’un travail en cours, dont les résultats ne sont jamais définitifs, pour autant qu’une recherche n’atteint son terme qu’au moment où elle a créé les conditions permettant d’impulser de nouvelles recherches. Si cette condition est remplie, et l’une des tares de l’université telle que nous la connaissons est qu’elle est au contraire trop souvent éludée, il devient clair que l’enseignement universitaire ne peut se contenter de communiquer ce qu’on appelle significativement des « acquis », susceptibles d’être décomptés en termes d’« unités de valeur », et qu’il devrait au contraire mettre en avant toutes les raisons et tous les moyens qui conduisent à remettre en cause ce statut qui résulte d’une dénaturation du processus réel de la connaissance. Ceci serait la meilleure façon de redonner de l’importance à une formation générale digne de ce nom, qui ne peut se permettre de rester cantonnée dans l’apprentissage de recettes ou de réponses stéréotypées à des questions qui ne sont pas clairement formulées et dont les enjeux ont été soigneusement refoulés : mais elle doit être associée à une démarche de problématisation des points traités, qui fasse apparaître que les savoirs ne sont pas des collections contingentes de résultats abstraits coupés des conditions de leur obtention et énonçables dans l’absolu, c’est-à-dire en réalité dans le vide. Ce qu’on appelle, d’un terme beaucoup trop vague, les « méthodes » consiste précisément dans l’art de remettre en question les savoirs prétendument acquis, en les réincorporant à la dynamique de production dont ils ne peuvent être qu’artificiellement et provisoirement détachés : c’est cette réincorporation que devrait effectuer une formation générale effective, qui reprenne les données et leur interprétation théorique à leur source, en vue d’en discuter les attendus, ce qui suppose qu’elles soient replacées dans l’espace de débat qui constitue leur socle réel. Enseignement et recherche ont également à gagner à être ainsi réunis et rendus solidaires : une recherche n’est authentique et féconde que si elle se confronte au risque de communiquer ses résultats, en assumant l’obligation de les justifier, de les rendre acceptables, et éventuellement de mettre en évidence ce qui en limite la légitimité ; et réciproquement, un enseignement n’est stimulant et efficace que s’il se rapporte à des contenus de savoir vivants, non pérennes du fait d’avoir été replacés dans le contexte théorique et pratique d’où ils sont issus. Coupé des bénéfices que lui apporte la pratique de la recherche, l’enseignement s’expose à être creux, vide de tout contenu réel ; et, dispensée de la nécessité de prendre la figure d’un discours enseignant qui en prolonge et en canalise les résonances, la recherche risque fort d’être aveugle, et par dessus tout stérile. C’est pourquoi, à l’université, enseignement et recherche ne doivent pas être des activités simplement parallèles, ce qui conduit à les mener séparément, mais sont constamment appelés à interférer, donc à combiner leurs procédures respectives, une association qui est loin d’aller de soi et nécessite un effort spécifique, dans l’accomplissement duquel étudiants et enseignants-chercheurs soient ensemble impliqués.

Toutefois, à l’université, on ne fait pas que produire et transmettre des connaissances, en faisant le maximum pour que ces deux activités se confortent entre elles, et réagissent l’une sur l’autre, ce qui ne peut aller sans difficultés et sans conflits. On s’y livre aussi, simultanément, à une autre activité, complètement différente, qui consiste à fabriquer de la qualification, en reconnaissant et en authentifiant la manière dont a été effectué, au niveau qui est le sien, un cours d’études, dont on considère qu’il n’a pas été seulement poursuivi pour le plaisir désintéressé d’apprendre, plaisir parfaitement respectable mais qui constitue un luxe réservé à quelques dilettantes ayant la possibilité de se l’offrir ; en effet, il doit procurer un bénéfice socialement monnayable, donc certifié sous forme de titres ou de diplômes qu’on emporte avec soi lorsqu’on « sort » de l’université, après y avoir été, pour reprendre le mot de Lacan qui fait mouche, « astudé », c’est-à-dire assujetti à la nécessité d’étudier qui définit en propre la condition étudiante : c’est pourquoi il est nécessaire que ses résultats soient évalués, par le moyen d’épreuves appropriées qui permettent d’en mesurer l’efficacité. Remarquons que l’évolution actuelle de l’université conduit à donner de plus en plus d’importance à cette activité d’évaluation, ce qui a concrètement pour conséquence de manger progressivement sur le temps concédé aux autres. Dans l’université française en tous cas, on ne cesse de soumettre les étudiants à des procédures de contrôle présentant un caractère répétitif qui en dénonce la gratuité. Raisonnablement, l’évaluation devrait venir après qu’aient été acquises les compétences qu’elle est censée sanctionner, donc qu’on ait pris la peine d’attendre, dirait un penseur bergsonien, que le sucre ait fondu, ce qui nécessite un certain étalement, une certaine distension, dans la durée : mais on en serait presque arrivé aujourd’hui au point où l’évaluation anticipe sur cette acquisition, dont elle concentre toutes les finalités, ce qui revient à faire d’elle une fin en soi, une valeur inconditionnée. Lorsque la pratique du « contrôle continu » a été introduite, elle a été justifiée par la nécessité de corriger l’injustice propre à l’examen final, qui tombe comme un couperet, sans possibilité de se rattraper et sans recours : mais, dans les faits, au lieu d’intégrer davantage les procédures de mise à l’épreuve à l’effort d’assimilation des connaissances donc à l’enseignement proprement dit, ce qui avait été au départ sa raison d’être, elle s’est transformée en examen permanent, que sa permanence même condamne à n’avoir plus grand-chose à examiner. A force de vouloir évaluer tout le temps, on ne fait plus rien d’autre qu’évaluer, c’est-à-dire dans les faits éliminer, ce que ne tardent pas à comprendre les victimes de ce système pervers, qui, plutôt que s’exposer à être jugées avant d’avoir eu la possibilité de donner matière à jugement, en se formant convenablement, préfèrent abandonner. Pour inverser cette tendance, il faudrait replacer ce qui est proprement évaluation, donc sanction, à la place qui lui convient, c’est-à-dire tout à la fin, lorsque le processus de formation a atteint un terme, en acceptant de n’évaluer que de l’évaluable et de ne sanctionner que du sanctionnable.

Quelle que soit la forme qu’elles prennent, les évaluations sont l‘occasion offerte aux étudiants de faire la preuve de leurs capacités, donc d’abandonner une attitude purement réceptive et passive pour, dit vulgairement, produire du résultat, donc intervenir activement dans le processus où ils sont engagés en rendant témoignage de la façon dont ils en profitent. Mais pourquoi attendre le moment de l’examen ou du contrôle pour les inviter à adopter cette posture active ? Ceci soulève la question des exercices qui seraient les mieux adaptés à l’enseignement universitaire : quelle doit être leur nature ? quelle place doit leur être assignée ? quelle fonction remplissent-ils au juste ?

Pour mieux saisir les enjeux de cette question, faisons un bref détour, en nous arrêtant sur la description au vitriol faite par Nietzsche des activités universitaires dans ses conférences « Sur l’avenir de nos établissement d’enseignement » données à Bâle en 1872 alors que, depuis trois ans, il y enseignait la philologie grecque à l’Université :

« Quand un étranger veut connaître le système de nos Universités, il demande d’abord avec insistance : « Comment l’étudiant est-il relié à l’Université ? ». Nous répondons : « Par l’oreille, c’est un auditeur. » L’étranger s’étonne : « Rien que par l’oreille ? », demande-t-il derechef. « Rien que par l’oreille », répondons-nous. L’étudiant écoute. Quand il parle, quand il voit, quand il marche, quand il est en compagnie, quand il a une activité artistique, bref quand il vit, il est autonome, c’est-à-dire indépendant de l’établissement d’enseignement. Très souvent l’étudiant écrit en même temps qu’il écoute. Ce sont les moments où il est suspendu au cordon ombilical de l’Université. Il peut choisir ce qu’il va entendre, il n’a pas besoin de croire ce qu’il entend, il peut fermer l’oreille quand il ne veut pas entendre. C’est la méthode d’enseignement « acroamatique ».

Quant au professeur, il parle à ces étudiants qui l’écoutent. Ce qu’il pense en fait par ailleurs est séparé par un gouffre immense de la perception des étudiants. Souvent le professeur lit en parlant. En général il veut avoir le plus grand nombre possible d’auditeurs, en cas de besoin il se contente de quelques-uns, presque jamais d’un seul. Une bouche qui parle, beaucoup d’oreilles et moitié de mains qui écrivent – voilà l’appareil académique extérieur, voilà la machine à culture de l’Université mise en activité. Pour tout le reste le possesseur de cette bouche est séparé et indépendant des détenteurs des nombreuses oreilles : et cette double autonomie est louée avec exaltation sous le nom de « liberté académique ». Du reste on peut – pour que cette liberté soit encore accrue – dire à peu près ce qu’on veut : à ceci près que derrière ces deux groupes à une distance convenable se tient l’Etat avec mine tendue de surveillant, pour rappeler de temps à autre que c’est lui le but, la fin et la quintessence de ces étranges procédures de parole et d’audition. » (5e conférence, trad. fr., éd. Gallimard, coll. Idées, 1974, p. 127)

Lorsque l’université fonctionne comme une « machine à culture », elle travaille sur la base de « ces étranges procédures de parole et d’audition » dont parle Nietzsche, perfectionnées aujourd’hui à l’aide des moyens techniques sophistiqués qu’apportent rétroprojecteurs, magnétophones, ordinateurs et photocopieuses, sans que ces coûteux appareils aient rien changé sur le fond à la nature des échanges auxquels les procédures en question donnent lieu. Dans une salle d’étude, au moment où ses mécanismes sont activés, quelqu’un, le professeur, parle, éventuellement en lisant ses propres notes ; et les gens qu’il a en face de lui, de l’autre côté d’un gouffre selon Nietzsche, prennent, ou ne prennent pas de notes, c’est-à-dire s’évertuent à enregistrer ce qu’ils estiment digne d’être retenu parmi le flot d’informations et d’arguments dont ils sont inondés. La relation ainsi instaurée est « libre » : le professeur dit ce qu’il veut, comme il le peut, suivant le degré de préparation et d’attention qu’il a consacré à son propos, et de même l’étudiant attrape ce qu’il peut et ce qu’il veut du discours qui lui est adressé sous des formes codifiées qu’il est censé parvenir à déchiffrer au vol ; et lorsqu’il interrompt sa saisie, c’est-à-dire concrètement lorsqu’il s’arrête de prendre des notes, cela signifie, soit qu’il n’a pas compris, soit qu’il ne trouve aucun intérêt à ce qui lui est proposé, ce qui l’amène, attitude devenue aujourd’hui courante, à « zapper », à penser à autre chose et éventuellement à quitter les lieux. Comme le souligne Nietzsche, cette liberté est de pure apparence : derrière l’écran provisoire installé par la procédure acroamatique, une autre oreille, indiscrète, se tient aux aguets, celle de l’Etat, qui se réserve l’initiative d’en enregistrer et d’en entériner les résultats. En réalité, dans le contexte propre à leur relation « acroamatique », enseignants et enseignés, astudeurs et astudés, ne sont pas les uns actifs et dominants et les autres passifs et dominés, mais ils sont les uns les autres entraînés par le mouvement d’un mécanisme dont ils n’ont pas la maîtrise, qui leur assigne la place d’où ils interviennent dans un processus dont ils n’ont pas la pleine responsabilité : à cet égard, le discours rituel sur « l’institution » récupère un début de crédibilité.

La situation décrite par Nietzsche est celle propre au « cours magistral », dispositif considéré actuellement comme obsolète, et de fait de plus en plus difficile à faire fonctionner, ce qui a conduit à lui préférer d’autres procédures qui permettent de diluer les effets aliénants de la parole assénée d’en haut, et comme venue d’un autre monde, par un maître inaccessible, à la fois disert et muet, intarissable sur les matières qui alimentent son propos et d’une parfaite discrétion sur les motivations et les présupposés qui guident sa manière de les traiter dont il se réserve la confidence. En même temps que la dignité symbolique attribuée à la « chaire », on a fait disparaître ce qui la représentait matériellement en dur, l’estrade, en vue de placer tout le monde sur un même plan ; et à un enseignement didactique dispensé de manière unilatérale, éventuellement scandé par des exposés, on a substitué des pratiques destinées à favoriser davantage d’échanges, comme celles des travaux dirigés, des travaux pratiques ou du séminaire, dont les participants sont sollicités, dans le cadre de groupes d’importance restreinte, à intervenir démocratiquement comme des égaux en titre. Le maître s’est transformé en conseiller, en tuteur, en grand frère qui se résigne à laisser faire pour mieux orienter, donc se contente de diriger en sous-main, à moins qu’il ne se tienne complètement en retrait du déroulement des opérations, ce qui est pour lui le plus reposant : coupées de longues pauses, aménagées souplement, les heures alloués à l’enseignement et comptabilisées dans les services passent vite ; et quand le professeur est en congé de maladie ou en mission à l’étranger, son absence passerait presque inaperçue, car ses interventions étaient devenues si discrète que tout se passe comme s’il n’avait jamais vraiment été là, même durant ses périodes de présence effective. Mais il ne faut pas se leurrer : ces innovations pédagogiques, si séduisantes soient-elles au premier abord, ne mettent pas fin au caractère aliénant de la relation « acroamatique », et elles sont comme le miel dont on enduit les bords de la coupe pour mieux faire avaler la potion amère ; leur effet le plus tangible est de vider les salles de cours où ne sont plus proposées que des échanges incertains, vidés de contenu réel, à tous égards inopérants.

En décembre 1969, Lacan, au cours d’une descente des plus mouvementées à l’Université de Vincennes, alors en plein chaos, s’est offert le luxe de défier son auditoire en lui exposant, sous la forme cryptée qui lui était coutumière, quelques-unes des thèses qu’il développait au même moment à un autre endroit, dans un amphithéâtre de la Faculté de droit qui lui avait été concédé, dans le cadre de son Séminaire consacré cette année-là à « L’envers de la psychanalyse ». Ces thèses concernaient une théorie des discours, développée à travers quatre schémas : ceux-ci étaient destinés à montrer par quelles transformations on passe d’une modalité de discours à une autre, discours du maître, discours de l’université, discours de l’analyste et discours de l’hystérique ; celles-ci, selon lui, mettent en œuvre les mêmes ingrédients, à savoir du signifiant sous deux formes dominante (S1) et dominée (S2), il appelle aussi cette dernière « savoir », du sujet (barré) et de l’objet a, mais en faisant à chaque fois entrer ces ingrédients dans des configurations différentes. L’aspect de cette théorie qui peut nous intéresser ici est qu’il y a, en particulier, une forme spécifique du discours universitaire, qui serait une dérivation, on serait tenté de dire une déformation, du discours du maître par laquelle la position impartie au « savoir » se trouve insidieusement déplacée : alors que dans le discours du maître, le savoir, ou signifiant S2, se trouve sous la dépendance d’un autre signifiant S1, qui est proprement le signifiant-maître, dans le discours universitaire, c’est ce même savoir, passant de la seconde position à la première, qui se trouve artificiellement mis au pouvoir, en étant directement corrélé à une instance d’objectité, ce qui revient à conférer à son exposition une forme neutralisée, comme si, pour le dire tout bêtement, le savoir ne devait pas sortir de la bouche d’un maître pour s’imposer, en droit et en fait, en tant que savoir et disposer comme tel d’une autorité. En gros, cela revenait à dire aux foules contestataires : vous ne voulez plus d’un discours de maître car vous ne supportez plus d’être par son intermédiaire relégués dans la position d’esclaves ? Vous aurez à la place un discours universitaire qui ne vous aliènera pas moins que celui que vous prétendez éliminer, et qui, même, renforcera votre statut d’astudés et d’exploités, au titre d’une plus-value qui vous sera alors démocratiquement extorquée avec votre propre aveu, selon les techniques éprouvées de la servitude volontaire, qui n’est qu’une servitude rendue plus séduisante du fait de s’être parée des attraits de la liberté de choix. Autrement dit, votre révolte est une révolte d’assujettis qui, sous couleur de briser leurs chaînes, ne veulent rien d’autre qu’être encore un peu plus soumis : vous prétendez rejeter un système d’oppression ; en fait, vous en redemandez, sous des espèces plus souples qui satisfassent votre désir de reconnaissance dans la forme même qui lui a été conférée par votre position d’assujettis. Or, ce dont, sans du tout vous en rendre compte, vous souffrez, – car réellement vous souffrez, ce qui oblige à écouter vos plaintes en vue d’en déceler le contenu effectif comme on le fait d’un symptôme -, ce n’est pas de trop de discours de maître, mais plutôt d’une carence de celui-ci, sous les espèces d’une transmission camouflée de savoir, d’où la place du maître a été artificiellement gommée, ce qui a procuré les apparences, mais les apparences seulement, d’une liberté recouvrée. Ce qui signifie, traduit en clair : vous auriez besoin, non pas de moins de cours magistral, mais de plus, et surtout de plus fortement agencé, du type de celui que je suis en train de vous administrer en ce moment, sur un ton dédaigneux, expressément insupportable, qui devrait vous convaincre que mon souci n’est pas de vous séduire mais de vous stimuler, comme peut seulement y arriver une parole qui ne dissimule pas son caractère d’autorité mais la brandit au contraire comme le chiffon rouge que, dans l’arène, le torero agite sous le nez du taureau pour l’inciter à bouger.

La leçon administrée par Lacan était sans doute trop sévère pour être écoutée, et le style insolemment réactionnaire que, sans fard et sans concession, elle assumait la rendait inacceptable. Quelque chose peut-il en être aujourd’hui retenu ? Au fond, Lacan invitait ceux qui fréquentent l’université, un endroit qu’il estimait lui-même, in petto, plutôt infréquentable, ce qui l’incitait à n’y mettre le pied qu’à demi, au titre d’un passant éphémère et désabusé, à prendre lucidement leurs responsabilités au lieu de vouloir décrocher la lune. Qu’est-ce qu’une université ? Certainement pas le lieu où l’on distribue gratuitement, clés en mains, du savoir ou, pourquoi pas ?, du savoir absolu. Mais c’est un terrain collectif de discorde et de conflit où, si on s’y engage, on peut nourrir l’espoir d’entamer un travail de transformation de soi dans lequel, nulle position n’y étant acquise, tous sans exception, enseignants et enseignés, se trouvent impliqués. Au lieu de chercher les conditions d’un accord factice, qui nourrissent l’illusion que tous ceux qui, à des titres divers, fréquentent l’université seraient à égalité, qu’on s’y dispute tant et plus, avec la pugnacité en usage dans les université médiévales, où un étudiant nommé Abélard pouvait, par la force de ses arguments, obliger un maître, Guillaume de Champeaux, à quitter son poste, et qu’on tâche de tirer de telles dissensions une motivation à chercher à y voir plus clair sur un pouvoir-savoir qui, de toutes façons, ne peut être ramené à une somme d’acquis automatiquement transmissibles ! Plutôt que d’essayer de réparer la machine, avec des bouts de ficelle, il faudrait en activer les turbulences, et essayer d’en profiter pour améliorer sa position, intellectuellement, mais aussi socialement, et pour ainsi dire métaphysiquement.

Sans espoir d’être entendu, Lacan, par pur esprit de provocation, et en se plaçant à contre-courant, tordait le bâton dans l’autre sens, ce qui rendait son message, adressé sous la forme d’une authentique parole de maître, irrecevable, proprement imbuvable. C’était la façon, des plus originales sans doute, – mais un maître ne peut se permettre de faire comme tout le monde, c’est-à-dire, comme on dit, de suivre le mouvement -, qu’il avait trouvée de prendre part à l’élan de révolte lancé à l’époque dont, non sans une secrète sympathie, sincèrement navré, il s’efforçait, avec ses catégories, d’analyser les attendus, en vue d’en déceler les failles. L’intérêt de son propos, une fois celui-ci débarrassé de ses circonvolutions rhétoriques, est qu’il cible l’attention sur le fait que l’université, en dépit de sa dimension institutionnelle qui tend à en figer le système, constitue un champ potentiellement dynamique et actif, où il n’est pas définitivement exclu que se déroulent des pratiques tendant à produire des changements réels, obtenus dans l’effort et dans la peine, dont tous auraient finalement à profiter, individuellement et collectivement. Ceci nous ramène au thème de l’exercice, qui avait fourni l’occasion de cette brève parenthèse lacanienne. Si on tient à définir l’université en la ramenant son idée, pourquoi celle-ci ne serait-elle pas conçue comme un terrain d’exercice, où se décident des enjeux, non seulement idéels ou idéaux, mais matériels ? C’est en gros cette hypothèse qu’exploite l’essai récent de Stéphane Legrand et Guillaume Sibertin-Blanc, Esquisse d’une contribution à la critique de l’économie des savoirs (éd. Le clou dans le fer, coll. Matérialismes, 2009), dont nous retiendrons pour le moment, dans le cadre de cet exposé introductif, la proposition suivante : faire de l’université un site collectif de production de savoirs, dans lequel, au lieu d’être des « astudés », les étudiants, – et tout le monde à l’université devrait être au fond considéré comme « étudiant », au sens propre du participe présent à partir duquel ce substantif a été formé, c’est-à-dire en train d’étudier, engagé dans un processus d’étude qui est par définition sans terme assignable -, seraient activement engagés, à des niveaux différents, donc dans un cadre de formation progressif. Concrètement, cela signifie :

« Créer les conditions permettant de faire de la recherche (c’est-à-dire de la production de savoirs) le contenu et la méthode même du processus pédagogique. » (p. 91)

D’où Stéphane Legrand et Guillaume Sibertin-Blanc tirent cette conséquence :

« Plutôt que de tenter « purifier » le savoir, – soit en ne se le représentant que comme un ensemble d’idéalités sui generis, transmises de conscience à conscience dans l’espace transparent de l’agir communicationnel et du débat public, digérées par des esprits curieux qui accroîtraient ainsi, ipso facto, leur culture générale (version Troisième République) ou leur capital cognitif (version plus moderne) ; soit en se le représentant comme « matérialité autonome » : neurones, circuits, stocks -, il faut en fait penser l’impureté spécifique du savoir, de son contenu cognitif, de ses valeurs de vérité, de ses effets de connaissance, des flux d’information et d’affects qu’il fait circuler, donc de sa consistance propre de savoir qui n’existe qu’agencée dans, intriquée à d’autres structures, d’autres circuits, d’autres économies. » (p. 61)

Bref, remettre l’université dans le jeu social, en l’arrachant au ghetto où elle tend, par précaution, à se renfermer, et en l’exposant aux risques que ne peut manquer de déclencher sa mise en oeuvre comme champ ou terrain d’exercices collectifs, dans lequel le savoir perde de sa pureté idéale, et devienne, sans garanties ou promesses de légitimité, un enjeu commun. Ceci ne peut manquer d’être perçu comme une utopie. Mais ce dont l’université aurait besoin, pour commencer à sortir la tête du trou où elle est aujourd’hui plongée, c’est justement d’un peu d’utopie.

 


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