Pierre Macherey : « Le cours magistral (1) »

(ce texte vient en complément des études sur les problèmes de l’université présentées au cours de l’année 2009-2010)

        A l’université, « ça parle », et pas n’importe comment, mais dans un langage codé, voire même surcodé. Ce langage circule grâce à la structure d’accueil qui lui est offerte par la « relation acroamatique », passant de bouche à oreille, dont parle Nietzsche dans ses conférences « Sur l’avenir de nos établissement d’enseignement » données à Bâle en 1872. Or, concrètement, cette relation acroamatique consiste en la forme particulière de transmission de savoirs ou de contenus idéels effectuée dans le cadre du cours magistral, pratique à laquelle l’enseignement français accorde encore de nos jours un considérable privilège, et qui constitue probablement la marque de fabrique de ce qu’un anglo-saxon appellerait la forme « continentale » de l’enseignement universitaire : dans le cadre de cette pratique, la parole informée par les contraintes de ce code circule à sens unique, de celui qui, en professionnel patenté, l’adresse, en en assumant par délégation la responsabilité, à l’intention de ceux qui sont destinés à la recevoir, ce qu’ils font plus ou moins bien, dans la mesure où ils sont différemment atteints ou concernés par cette parole qui, soit prétend leur enseigner des choses qu’ils savent déjà, soit les confronte à leur état d’ignorance ou à leur inaptitude à tirer profit de ce qui leur est proposé par ce biais, ignorance ou inaptitude qu’elle sanctionne avant même d’entreprendre de les corriger. La prépondérance du cours magistral, particulièrement écrasante dans le contexte propre aux activités universitaires, accrédite l’idée selon laquelle la relation pédagogique est avant tout une relation de communication, qui véhicule de l’information, du « savoir » dirait Lacan, et ceci dans les meilleures conditions possibles. Or, c’est l’un des principaux enseignements qui se dégage des investigations menées par Bourdieu et Passeron, cette représentation du fonctionnement de l’appareil éducatif, qui tend à soumettre ce fonctionnement à des impératifs techniques destinés à assurer les conditions d’une « bonne » communication, par le moyen de laquelle l’information adressée est correctement réceptionnée et exploitée, ce qui est confirmé par des opérations de contrôle appropriés, est insatisfaisante parce qu’elle est incomplète, systématiquement tronquée : elle élude la prise en compte du fait que, si l’information circule plus ou moins bien, c’est pour des raisons structurelles de fond, et non accidentellement ; en effet, le système est organisé de manière à ce que, contrairement aux prétentions qu’il affiche, la transmission de savoir et de savoir-faire effectuée sous sa responsabilité ne procède pas de manière uniforme,  c’est-à-dire sans qu’interviennent des différences entre les destinataires de cette transmission, des différences en dernière instance sociales qui sont d’autant plus agissantes qu’elles restent ignorées. Le cours magistral qui, en pratique, tire le travail éducatif dans le sens d’une opération de communication, et plus précisément de communication langagière pure, à laquelle l’idiome universitaire  sert de véhicule, se trouve en conséquence au cœur du système dont il constitue à la fois le maillon fort et le maillon faible : le maillon fort, pour autant qu’il assure à travers les formes qui lui sont propres cette prééminence de la communication, en détournant l’attention des problèmes relevant d’un autre ordre qui constituent des préalables au déroulement de l’opération ; le maillon faible, pour autant que, dans les faits, il concentre les défaillances auxquelles donne lieu l’exécution de ce programme qui, tout en marchant, ne marche pas, tout simplement parce qu’il est configuré en telle sorte que, marchant pour certains, il ne marche pas pour d’autres, qui, ou bien sont rétifs à cette procédure de communication dont ils sentent ou pressentent confusément qu’elle n’est pas faite pour eux mais contre eux ou à leur détriment, ou bien ne sont pas disposés ou suffisamment préparés à en exploiter les bienfaits, qui se retournent alors à leur désavantage en inconvénients.

        Or il se trouve que le dispositif du cours magistral, un dispositif beaucoup plus sophistiqué qu’il n’y paraît au premier abord, ce qui en rend le maniement complexe y compris pour les professionnels auxquels la charge en est confiée, qui sont eux aussi exposés au risque de la ratée et de la panne, est monté et ajusté de manière à ce que son usage paraisse s’imposer, c’est-à-dire soit à prendre ou à laisser en bloc, comme un tout dont la cohérence et la consistance ne prêtent pas à discussion : ça passe ou ça lâche, sans qu’il y ait place pour des options intermédiaires qui révéleraient les ambiguïtés et les équivoques d’un dispositif dont, en réalité, les mécanismes ne jouent pas entièrement à découvert, à pleine voix si on peut dire puisqu’il s’agit de pratiques langagières, mais usent et abusent à l’occasion du demi-mot et du non-dit, sans le dire cela va de soi, dans un contexte où ce qui va sans dire va mieux encore en ne le disant pas. Il se pourrait en effet que l’essentiel de l’opération, ce qui décide de sa réussite ou de son échec, se déroule dans les coulisses, hors les circuits officiels de la communication tels qu’elle les déploie apparemment au grand jour. S’il y a lieu d’attaquer le cours magistral, c’est précisément en raison du sentiment d’évidence dont il se réclame au titre d’une tradition bien établie, et qu’il entretient à grands frais, en consacrant une partie de ses efforts à une démarche d’auto-célébration à travers laquelle, plutôt que de chercher à produire des effets utiles, il s’évertue à se dire lui-même dans les formes propres au rite de consécration qui le légitime au fur et à mesure qu’il en accompagne l’exécution : en sorte que sa pratique comporte une tendance viscérale à l’ésotérisme, au sens d’un repliement sur un monde réservé, qui contribue à le renfermer dans un cercle apparemment vertueux, dont il s’épargne la peine de sortir pour se confronter à des enjeux extérieurs. Mais, il faut en prendre conscience, cette chose bizarre qu’est le cours magistral ne va pas du tout de soi, elle fait problème, ce qui signifie qu’elle doit faire l’objet d’une approche critique, qui en sonde aussi lucidement que possible les présupposés et les arrière-pensées, en brisant le cercle enchanté  dont elle s’est fait un écran protecteur contre des curiosités indiscrètes qu’elle décrète arbitrairement étrangères à son esprit, un profession de foi implicite par laquelle il ne faut pas se laisser impressionner.

        Cependant, procéder à une approche critique de cette pratique signifie-t-il qu’il faille se déterminer, non seulement à en élucider en théorie les tenants et les aboutissants alors même qu’elle s’évertue à les dissimuler, mais à en finir avec elle en pratique, en envisageant la mise en place de procédures d’enseignement qui ne fassent plus du tout place au cours magistral, ou du moins ne lui concèdent plus la position dominante que, sans raison avouée ou avouable, il détient dans le système tel qu’il fonctionne actuellement ? Voir les choses de cette manière, considérer qu’il faille en finir avec le cours magistral et que c’est la condition pour que le système d’enseignement parvienne à réaliser efficacement les objectifs qui lui sont assignés, ce serait encore se soumettre à la logique alternative du « à prendre ou à laisser », dont le cours magistral a fait son arme secrète, par laquelle il détourne l’attention de ce qui fait véritablement question dans son usage traditionnel, confirmé dirait Bourdieu sous la forme d’un habitus dont on ne songe plus à interroger les conditions initiales. C’est pourquoi, si, indiscutablement, il convient de remettre en question les pratiques devenues machinales du cours magistral, dont il est légitime de s’inquiéter en raison précisément de leur caractère machinal, c’est en  renonçant à cette alternative tranchée : se demander quelles sont les raisons pour lesquelles il faut être « pour » le cours magistral, et quelles sont les raisons pour lesquelles il faut être « contre », c’est justement essayer de comprendre ensemble les raisons de ce pour et celles de ce contre sans les renvoyer a priori dos à dos, ce qui reviendrait à résoudre le problème avant même d’en avoir examiné les données.

        Pour procéder à une approche critique de la question, il faut tout d’abord renoncer au sentiment naturel d’évidence dont s’accompagne la pratique du cours magistral, qui fait apparaître celle-ci comme immémoriale, en tant que forme obligée à laquelle serait soumise toute démarche enseignante. Or, ce sentiment s’appuie sur un préjugé que nourrit une ignorance : à savoir précisément la méconnaissance des conditions singulières dans lesquelles cette sorte d’activité, qui ne va pas du tout de soi, et qui sans doute était ignorée de la paidéia antique, a pris forme et a été institutionnalisée, ce qui a conduit à la pérenniser en la routinisant diraient Bourdieu et Passeron. Nous disons « conditions », au pluriel, car celles-ci sont multiples, et font intervenir différents modèles venant de sources hétérogènes, entre lesquels, dans un contexte particulier, a été effectuée une coordination dont les résultats ont revêtu un caractère provisoirement unifié. C’est l’université médiévale qui, en effectuant cette synthèse, qui n’a rien d’une création a nihilo dans la mesure où elle a travaillé sur des matériaux existant préalablement, a proprement inventé le cours magistral, en donnant à celui-ci son allure primitive dont il ne s’est guère écarté depuis. Il s’agit donc d’une forme d’institution, comme telle artificielle, ne disposant en soi d’aucune nécessité, et en conséquence marquée d’une certaine précarité, ce qui ne signifie cependant pas qu’elle soit en tout point arbitraire et doive être pour cette raison éliminée sans discussion : en effet, une fois dépouillée du préjugé d’évidence dont elle se pare en vue de se légitimer a priori, elle conserve une relative nécessité, qu’elle tire du processus qui a permis de l’élaborer et de la doter de sa valeur spécifique. C’est ce processus qu’il faut essayer de reconstituer dans ses grandes lignes en vue de comprendre la signification de cette pratique, qui, si elle ne s’impose pas dans l’absolu, n’en dispose pas moins, dans les limites qui la définissent, d’une certaine validité, liée au type singulier d’effets qu’elle est en mesure, profilée comme elle l’est, de produire.

Faire cours

        Reprenons donc les choses à leur point de départ, en essayant de mieux comprendre ce qui se cache derrière cette expression, « cours magistral ». Tout d’abord, est à prendre le compte le fait qu’il s’agit d’un « cours ». L’usage du terme « cours », dérivé du latin cursus, qui désigne au départ une « marche », la façon dont un processus se déroule temporellement, par exemple en suivant le rythme accéléré d’une « course », est entré dans le vocabulaire des études au XIVe siècle, donc dans le sillage de la création, pendant le siècle précédent, des universités dans leur forme médiévale où, sans doute, on a pour la première fois pratiqué cette activité spéciale consistant à « faire » et à « suivre » des « cours ». Cette utilisation du terme n’allait pas de soi, et, à première vue, on a affaire à une bizarrerie terminologique, qui d’ailleurs affecte l’ensemble des emplois du mot « cours » : qu’y a-t-il de commun entre le cours de la Seine, le cours de l’euro et le cours de géométrie, expressions formées à partir du même terme et non d’homonymes ? Le lien qui les réunit, de manière il faut dire assez lâche, est fourni par la représentation d’une évolution ou d’un déplacement orientés dans un certain sens : un cours, au sens d’une leçon administrée scolairement, occupe un certain laps de temps qui « court » de son commencement jusqu’à sa fin, de même qu’un fleuve s’écoule depuis sa source jusqu’à son embouchure ; simultanément, il prend place dans le cadre plus large d’un « cursus » d’études ordonné de manière progressive, qui lui aussi conduit d’un début vers un point d’achèvement, en passant par tous les moments intermédiaires qui les séparent. L’idée qui ressort principalement de cet usage, c’est celle de continuité, propre à un mouvement qui se déploie tout en maintenant dans sa lancée une certaine unité, à laquelle il doit sa « tenue », à tous les sens du mot : le dictionnaire étymologique de Bloch et Wartburg cite, à propos de l’emploi du mot cours dans le vocabulaire de l’enseignement, une formule du vieux français, « estudier a ordinaire et a cours », qui signifie « sans interruption ». Effectivement, dès le moment où l’appareil éducatif a donné lieu à la pratique du cours, celle-ci a revêtu l’allure d’une prestation effectuée en continu, d’un seul jet, de manière ininterrompue à l’intérieur des limites dans lesquelles elle est exécutée, ce qui implique que, de leur côté, les destinataires de cette prestation la « suivent », sur le modèle d’un « parcours » qui mène quelque part sous la condition qu’on ne s’égare pas en route et qu’on n’en saute aucune étape. Ceci évoque l’exécution d’un cérémonial dont les opérations se succèdent selon un ordre irréversible, sans qu’aucun élément extérieur ne vienne en relâcher l’exécution, qui épouse une courbe régulière dont la lancée ne se prête ni à être détournée ni à être interrompue. Cette représentation associe la fluidité d’un mouvement qui se poursuit dans la durée et la cohésion d’un processus dont tous les éléments se tiennent, font corps, ce qui est la condition pour que le mécanisme fonctionne, c’est-à-dire aille quelque part, ce sans quoi il s’expose à être disqualifié. Les professionnels de l’enseignement qui ont à « assurer » des cours, une activité qui, effectivement, requiert de l’assurance, étayée par des compétences,  savent par expérience que l’une des difficultés de l’exercice est de tenir jusqu’au bout, de mener à son terme le processus initié au départ en évitant les dérapages, le pire étant de ne plus trouver les mots pour le dire, ou de ne pas avoir suffisamment préparé pour occuper la totalité du temps imparti, et en conséquence de tourner court, d’abandonner le processus en cours de route, de ne pas aboutir de façon satisfaisante, un risque que les virtuoses de la chose parviennent à éviter grâce à des ficelles rhétoriques et à des pirouettes verbales qui arrivent à créer l’illusion de la continuité lors même que celle-ci a été rompue. Pris de cette manière, le cours signifie une unité d’enseignement soumise à la mesure, et par là même ordonnée rationnellement, selon un principe d’économie qui en règle l’accomplissement et le rendement. Et, en même temps, sur un autre plan qu’on peut appeler spirituel, l’opération s’inscrit dans le cadre d’une liturgie : c’est l’Eglise qui, au Moyen Âge, a contribué à la fabrication de l’Université, en transférant sur elle certains de ses privilèges institutionnels et en lui offrant ses modèles, parmi lesquels cette forme singulière de prédication qu’est le cours.

        On peut poursuivre cette investigation à caractère terminologique en s’intéressant à certaines des expressions formées autour du mot « cours » dans le contexte du vocabulaire de l’enseignement. Par exemple, « faire cours »,  c’est se consacrer avec une attention soutenue à une activité qui, sur le moment, nécessite un important investissement d’énergie : même si celui qui fait cours, l’astudeur, se sert de notes qui lui permettent de ne pas perdre le fil de son propos, et qu’il a pris le soin de préparer pour ne pas travailler sans filet, en se lançant dans le vide avec tous les aléas que cela comporte, il doit à tout moment prendre garde que la chose suit normalement son « cours », ne s’égare pas ou ne s’enlise pas dans les sables. Les bons praticiens savent que cela ne va pas de soi, et qu’il ne s’agit nullement d’une opération mécanique, relevant d’automatismes qui permettraient d’aller de l’avant, droit devant soi, sans à coups : l’un des écueils auxquels est exposée la pratique du cours, c’est la digression, qui en rompt la progression, et, en la déstructurant, la prive de la continuité consubstantielle à son essence de « cours ». Or le risque de dérive est permanent : la première raison en est que celui qui « fait cours » ne s’adonne pas à un exercice solitaire ; il n’est pas seul face à lui-même, ce qui lui rendrait les choses beaucoup plus faciles, mais il tient une parole qu’il adresse à des gens dont il sollicite par tous les moyens possibles l’attention ; la conséquence en est que, à son tour, il est sollicité par leur présence, qu’il ne peut ignorer, ce qui le distrait de son occupation principale, qui doit être de poursuivre son exposé dont la suite se prête à tout moment à être interrompue ou déviée, dispersée. Mais cette situation n’est pas non plus celle d’un dialogue, où les paroles des intervenants paraissent interférer sur un même plan, de personne à personne : dans le cas du « cours », celui qui fait le cours l’adresse à un public constitué d’auditeurs dont l’individualité se dilue, ou du moins est momentanément suspendue, dans le cadre du groupe qu’ils constituent, ce qui bloque la possibilité d’échanges permanents, qui rompraient la continuité essentielle du « cours ». « Faire cours » est une opération délicate parce que celui qui se livre à cette activité doit à la fois faire attention à ce qu’il dit en son nom propre et tenir compte de l’effet produit par son propos sur ceux auxquels il est communiqué, un effet qu’il lui faut déchiffrer tant bien que mal en faisant front à ce sphinx qu’est l’ensemble de ses destinataires, qui ne lui envoient que des signaux rares, dispersés et incomplets témoignant de leur degré d’intérêt et de compréhension. Certains artistes de la chose l’accomplissent spectaculairement les yeux fermés, en vue de se protéger contre le risque d’être distraits et déconcentrés, ce qui donne à leur propos l’allure caricaturale d’une litanie hallucinée, autotélique, poussant à l’absurde la prétention propre à une communication pure, se déroulant en cercle fermé ; d’autres s’énervent théâtralement en prenant à partie, depuis leur chaire, des objecteurs imaginaires auxquels ils s’adressent en entretenant avec eux un véhément dialogue mental, sans se rendre compte que ces échanges fictifs court-circuitent ceux qui, éberlués, transis, assistent sans mot dire à cette démonstration qui trouve sa fin en elle-même : alors, l’expression « faire cours » se trouve vidée de sa signification, car elle ne renvoie plus qu’à un travail qui, se prenant soi-même pour objet, renonce à produire au dehors des résultats effectifs ou se désintéresse de ceux-ci, ce qui lui ôte la valeur d’un « faire » authentique. Or, que « fait »-on, quand on « fait cours » ? Et même, « fait »-on réellement quelque chose ? Cette activité a-t-elle d’autres résultats que l’entretien de son propre mythe dont elle s’environne pour se perpétuer ? Une fois accomplie cette séquence éducative qui constitue une part essentielle de son travail, un enseignant qui s’efforce d’en réfléchir lucidement les tenants et aboutissants ne peut éviter de se demander : mais est-ce que ça a vraiment servi à quelque chose ?, interrogation à laquelle, dans les faits, il est malaisé de trouver une réponse nette et définitive.

        Une autre expression entrée dans l’usage mérite de retenir l’attention : on «assiste » à un cours. Assister, mot formé à partir du verbe sistere, qui est lui-même un dérivé de stare, « se tenir », signifie littéralement « être présent à », et éventuellement « participer à » : il renvoie donc à la représentation d’une activité de groupe, pratiquée en commun. De là, on est passé à l’idée de collaborer à une activité, de l’aider, d’y apporter assistance : l’assistant, c’est celui qui est là et qui, simultanément, concourt au déroulement du processus, qu’il assiste en même temps qu’il y assiste. C’est une fausse étymologie, appuyée sur des analogies purement phoniques, qui rapporte le terme « assister » à la racine sedere, être assis, comme l’est, au théâtre, un public qui « assiste » à une représentation donnée sur scène où des personnages évoluent au lieu de rester sagement installés à leur place, alors que celle-ci, telle qu’elle est éventuellement numérotée sur leur ticket d’entrée, est assignée une fois pour toutes aux spectateurs. Cependant, si fausse soit-elle, cette étymologie éveille des échos qui ne sont pas tout à fait privés de sens. L’assistance à un spectacle représente bien une co-présence, grâce à laquelle se constitue une communauté liée au fait de participer ensemble à une même activité, mais sous une forme qui implique un rapport de subordination, exempt de réciprocité : le public d’un spectacle le regarde sans y intervenir ; il faut qu’il soit là, car sans son regard, le spectacle, donné devant une salle vide, n’aurait pas de valeur, mais ce regard indispensable reste porté à distance, sous la forme d’une contemplation inactive, purement réceptive. Or « assister » à un cours ou « suivre » un cours, c’est se mettre dans le même type de situation, qui départage strictement les positions de celui qui, au sens fort du verbe « faire », fait le cours et de ceux qui y assistent, comme à un spectacle, précisément, dont le déroulement les intéresse, en ce sens qu’il les concerne et est destiné à retenir leur attention, mais auxquels cependant ils ne participent pas au même degré d’activité que celui-ci qui « donne » le cours, en en adressant les messages dans la langue adaptée à cet usage dont ils sont censés maîtriser le code. A ce point de vue, le cours présente indéniablement le caractère d’une exhibition, à travers laquelle celui qui s’y consacre, l’enseignant, l’astudeur, expose en s’exposant, et tout d’abord en se montrant, comme sur une scène, dont l’estrade fournit un équivalent simplifié : face à lui, les astudés sont installés dans la posture de spectateurs assis, consignés à leur place dans une présence immobile et muette durant le temps où le « cours » se déroule continûment jusqu’à son terme, à moins que des incidents imprévus ne viennent le perturber. Les amphithéâtres des universités sont, comme leur nom le suggère, des salles de spectacle où se jouent des manifestations d’un type particulier qui les apparente au one man show, pendant lequel quelqu’un se donne à voir et à entendre dans certaines conditions qui authentifient sa prestation.

Se retrouve ici l’idée de maîtrise. Le cours est un exposé présenté par quelqu’un qui est qualifié pour le faire, un « maître », au sens, non de l’autorité souveraine, arbitraire et déréglée évoquée à travers le propos que tient Lacan au sujet du discours du maître, mais de l’appartenance à une corporation enseignante, dont l’existence a conditionné l’apparition des premières universités, auxquelles a été reconnu le droit d’attribuer la licentia docendi, proprement la permission d’enseigner. Or une telle permission ne peut être accordée que dans le contexte où les maîtres ont cessé d’exercer leur activité de façon isolée, sous leur unique responsabilité individuelle, de manière tendanciellement anarchique, mais la mènent dans le cadre d’une collectivité organisée où les pratiques enseignantes sont rassemblées et soumises à des règles communes, dont la guilde des maîtres est la garante et contrôle le fonctionnement. C’est ce qui distingue le cours de la « conférence », discours donné en public par une unique personne dont le prestige est suffisamment reconnu pour que cela l’autorise à s’exprimer en son nom propre, sous sa seule autorité : on a affaire alors à une prestation exceptionnelle, un « coup » isolé, comme l’ont été par exemple les fameuses conférences que le sceptique académique Carnéade était venu faire à Rome en 155 avant Jésus-Christ, qui avaient fait vive impression sur ceux qui les avaient entendues (cf. Cicéron, Tusculanes, IV, 3-5). Le conférencier doit frapper l’esprit de ceux qui l’écoutent en y produisant immédiatement un certain effet, qui peut éventuellement perdurer, au titre d’un événement mémorable, mais qui n’a pas à s’inscrire dans une perspective d’ensemble ; pour cela, il imprime à son propos sa marque originale, qui fait rupture, alors que, comme on vient de le voir, la procédure du cours suppose une continuité, ce qui a pour corrélat une certaine impersonnalisation, favorisée par l’emploi de la langue universitaire, langue communautaire et corporative dont l’usage authentifie un propos au-delà des limites imparties sur le moment à sa pratique effective. Un conférencier qui, se croyant dans une salle de cours, tiendrait des propos que leur généralité inscrit dans une perspective didactique plus large, se déployant sur le long terme, prendrait le risque d’ennuyer son public, qui ne s’est pas dérangé pour recevoir ce type de message, et demande à être stimulé davantage qu’à être instruit ; et, réciproquement, un enseignant qui considérerait qu’il n’a qu’à enfiler une suite de conférences suffisamment brillantes pour plaire tout en servant à son illustration personnelle manquerait gravement à ses obligations professionnelles, qu’il sacrifierait au vain désir de se faire valoir. Un cours digne de ce nom prend place dans un programme d’ensemble, qui ne relève pas d’une initiative particulière tirant sa nécessité d’elle-même : il ne consiste pas à proposer de manière ponctuelle, ce qui produit inévitablement un sentiment de frustration, un échantillon de savoir faire appréciable en termes de compétence et de talent, mais il s’inscrit dans un contexte systématique, c’est-à-dire qu’il prend place dans un suite dont les éléments, qui ne sont pas susceptibles d’être explicités d’un seul coup, se suivent, ce qui signifie que leur formulation immédiate est dotée d’une portée plus générale. La tonalité particulière que l’utilisation de la langue universitaire imprime au discours lui confère cette dimension supplémentaire, qui en prolonge les effets en leur conférant une résonance élargie, comme peut le faire ce que Lacan appelle un discours de savoir.

        Un autre modèle que celui de la conférence paraît convenir davantage au cours donné par un maître : c’est celui du sermon que prononce à l’église un prédicateur dans un but d’édification. Cette prestation, si elle se propose de frapper les esprits en usant de moyens oratoires appropriés à cette fin, qui la détachent des nécessités de tous les jours, comme s’il s’agissait, prononcée d’une voix tonnante, d’une parole tombée du ciel, miraculeuse davantage que laborieuse, partage avec le cours la même vocation à agir, non seulement dans l’instant, ponctuellement, mais sur le long terme, conformément à un objectif de formation, et même de transformation, qui excède les bornes strictes imparties à une information ponctuelle. Même administré sous des formes spectaculaires, élaborées à l’aide d’une rhétorique appropriée, le sermon ne se ramène pas à une exhibition individuelle donnée par un artiste particulièrement doué ; en effet, il s’appuie sur des présupposés doctrinaux ne pouvant être librement inventés, dont la structure intellectuelle adossée à des fondements stables garantit sa légitimité. Lorsqu’il revêt les allures plus familières de l’homélie, qui se rapproche du ton de la conversation, le sermon demeure un discours inspiré, dont le contenu transcende les formes immédiates de son exposition : l’enseignement qu’il délivre est destiné à s’imprimer dans les esprits ou dans les coeurs , parce que la thématique particulière autour de laquelle il est construit s’articule à d’autres, dans le cadre d’une procédure d’initiation présentant une valeur globale comme c’est le cas pour un enseignement prétendant à une portée générale. Ceux qui, au Moyen Âge, ont mis au point la forme du cours, les premiers maîtres de la corporation universitaire, étaient des laïcs qui ont modelé leurs interventions en imitant les pratiques en usage chez les clercs, gens d’église qui possédaient l’art de s’exprimer du haut d’une chaire, de manière à donner à leur parole ce poids si particulier d’où elle tire, dans un contexte communautaire, sa force didactique de persuasion. Les universités se sont développées à l’origine dans la proximité des cathédrales, et elles leur ont emprunté le type d’application méditative qui donne aux pratiques qui s’y déroulent leur style particulier, à la frontière entre formule oratoire et simple oraison. L’officiant d’un cours procède au même genre de célébration, qui ne vise pas à produire un effet esthétique, mais présente implicitement une valeur d’admonestation, ce qui donne à son « prêche » la portée d’un conseil, d’un appel pressant : les messages qu’il adresse s’accompagnent silencieusement de la demande que ses destinataires s’appliquent à voir les choses autrement qu’ils ne sont portés spontanément à le faire, et qu’ils assimilent des tournures d’esprit qui modifient en profondeur leur manière de penser. D’une conférence, montée comme un spectacle, on sort éventuellement ébloui, épaté, mais pratiquement le même qu’on était en y entrant, à ceci près qu’on a pu éprouver un certain plaisir et en tirer un motif de stimulation : alors que le sermon est destiné à ne pas laisser indemnes ceux qui sont appelés à l’entendre en se sentant personnellement concernés par son contenu, qu’ils doivent s’approprier ; de façon comparable, le cours n’est efficace que s’il laisse des traces durables, qui s’inscrivent dans un processus d’apprentissage, donc de transformation de soi, que résume bien la formule « apprendre des choses qu’on ne sait pas »1, au titre d’une procédure d’inculcation qui ne satisfait pas seulement une curiosité momentanée.

        Le mot « sermon » a revêtu ce sens d’adjuration dans la bouche de ceux qui prêchent en chaire, avec l’autorité que leur confère leur appartenance à un appareil ecclésial. A l’origine, le terme sermo, en latin classique, désignait simplement le fait de s’entretenir avec quelqu’un, sur un ton familier, sans idées préconçues : lorsque la chrétienté se l’est approprié en lui ajoutant une dimension liturgique, elle en a donc considérablement infléchi le sens, en l’insérant dans un contexte où des paroles, au lieu de s’échanger de manière neutre, se réclament d’une légitimité, par laquelle elles prétendent valoir dans l’absolu, dans une perspective de conversion. Les cours donnés à l’université, tout comme les sermons prêchés en chaire, ne sont pas de libres conversations dont les participants s’expriment à leur gré, et éventuellement à leur fantaisie, en n’ayant de comptes à rendre qu’à eux-mêmes : en tant que discours de savoir, ils plient les effets de communication auxquels ils donnent lieu à un contrôle virtuel qui en garantit de manière idéale l’authenticité, en référence à un principe de maîtrise d’où ils tirent leur autorité. Cependant, ils déroulent  la liturgie de leurs oraisons sur un autre plan que celui de la transcendance religieuse : leur autorité, ils la tiennent, non de la foi, mais de la raison, qui cautionne leur valeur propre de « savoir ». C’est ici qu’intervient la langue universitaire : langue impersonnelle, elle opère la mutation des révélations prophétiques en figures routinières qui, en exploitant les procédures de la délégation d’autorité, rétablissent, sur le plan où elles interviennent, une apparence de neutralité et d’objectivité évoquant les allures de l’antique sermo. La langue universitaire sert à fabriquer des formations de compromis qui permettent de ménager la chèvre et le chou, d’avoir à la fois le beurre et l’argent du beurre : elle conduit une opération d’inculcation qui agit sur les esprits dans la durée, en continu, tout en masquant la relativité de l’arbitraire culturel que, selon Bourdieu et Passeron, elle impose sans le dire, ce à quoi elle parvient en détachant l’opus operatum, les contenus de savoir transmis, du modus operandi dont ils sont issus. On serait tenté de dire, en forçant quelque peu la note, que, lorsque les curés prêchent en chaire, au moins ils ne cachent pas leur jeu, car la langue spéciale dont ils se servent, dont le principe de fonctionnement est complètement différent de celui de la langue universitaire, a pour principal objectif d’annoncer la couleur, en remontant aux sources de la révélation dont ils sont les intermédiaires et à laquelle leur parole sert de véhicule ; alors que la parole de l’astudeur, en s’installant dans un espace où règne soi-disant la pure communication, se donne les moyens de faire une croix sur ses sources effectives : elle se garde bien de dire d’où elle parle, ce qui nourrit l’illusion qu’elle ne vient de nulle part et qu’elle est à elle-même son propre objet.

        La figure dont le cours se rapproche le plus, c’est finalement celle de la « leçon », lectio, collecte singulière d’informations du type de celle que met en oeuvre la pratique de la lecture. Prévaut ici le modèle de la parole « lettrée » dont Bourdieu et Passeron, à travers leur analyse de la communication pédagogique telle qu’elle est structurée à partir de modèles empruntés à la langue écrite, fournissent la description critique. Cette description avait déjà été esquissée par Durkheim, dans le cadre de sa présentation du dispositif pédagogique propre aux universités médiévales, caractérisées selon lui par le primat qu’elles accordent à une culture livresque dont les structures sont particulièrement appropriées à leur esprit formaliste :    

         « Le maître ne parle pas : il lit, et souvent il dicte. Ce n’est pas que des statuts répétés n’aient essayé d’imposer une autre manière d’enseigner. On voulait que le maître improvisât, ou tout au moins qu’il parlât au lieu de se borner à une lecture monotone. On alla jusqu’à réglementer l’allure de son élocution. Il devait parler non avec lenteur (tractim), pais rapidement (raptim), c’est-à-dire « en prononçant les mots comme s’il n’y avait personne devant lui qui écrivît, ac si nullus scriberet coram ei ». Son débit devait ressembler à celui du prédicateur, afin que les élèves fussent obligés de fixer les idées dans leur mémoire et non par la plume. Mais, en dépit de ces mesures impératives et des sanctions sévères qui y furent attachées,  …cet usage persista… Mais ce cours lu ou dicté, en quoi consistait-il ? Qu’il portât sur la grammaire, ou sur la logique, ou sur la morale, ou sur le droit, ou sur la médecine, partout il avait le même caractère ; c’était toujours le commentaire d’un livre déterminé. Pour nous, enseigner une science, c’est expliquer un certain nombre de vérités, de propositions générales qui, sans doute, ont été découvertes et exposées pour la première fois par des savants déterminés, mais qui existent indépendamment des oeuvres où ces savants les ont consignées. Aussi les exposons-nous en elles-mêmes, pour elles-mêmes, et sans que, même, pour la plupart du temps, nous connaissions les écrits des inventeurs auxquels nous les devons. Tout autre était la notion que l’on se faisait au XIIIe et au XIVe siècle de la science et de l’enseignement. Le Moyen Âge ne s’est pas élevé au-dessus de cette idée que savoir, ce n’est pas connaître telles et telles choses, mais c’est simplement savoir ce que certains écrivains autorisés, authentiques, comme on disait alors, ont dit de ces choses. On n’enseignait donc point la science pour elle-même, indépendamment des auteurs qui en ont traité, comme nous faisons aujourd’hui ; mais enseigner une science, c’était expliquer un livre faisant autorité, et qui se rapportait à cette science. »2

        La pratique de la connaissance qui privilégie cette référence au livre est donc une forme historique : la question est du même coup posée de savoir jusqu’à quel point cet usage, qui remonte aux origines anciennes de l’université, perdure, c’est-à-dire, comme semblent le penser Bourdieu et Passeron, sert à expliquer, non seulement ce qui se faisait « alors », à l’époque où des établissements d’enseignement ont commencé à fonctionner sous le nom d’« universités », mais ce qui continue à se faire « aujourd’hui ». Au point de vue de Durkheim, cette pratique est viscéralement archaïque, c’est-à-dire que, si elle a dû constituer un commencement obligé, elle n’en a pas moins été vouée à être à un certain moment abandonnée, lorsque les conditions ont été réunies pour passer à autre chose :

  « D’ailleurs, il faut se garder de croire que la notion d’un enseignement livresque constituât par elle-même une sorte de scandale imputable à je ne sais quelle aberration. Tout au contraire, c’était elle qui devait, dès l’abord, se présenter le plus spontanément à l’esprit des hommes dès qu’un système d’enseignement commença à s’organiser. Car qu’est-ce qu’enseigner, sinon transmettre d’une génération à la génération qui suit une civilisation, un ensemble d’idées et de connaissances qui sont alors considérées comme la partie essentielle de la civilisation ? Or, c’est dans les livres que se trouve condensée et conservée la civilisation intellectuelle des peuples ; il était donc naturel que l’on vît dans les livres les instruments, par excellence, de l’enseignement. L’idée contraire, l’idée qu’il y avait lieu de substituer, en partie tout au moins, aux livres les choses mêmes, le contact direct avec la réalité, ne pouvait pas être une idée primitive. Elle suppose déjà une culture scientifique relativement avancée. Aussi ne la verrons-nous s’affirmer qu’au XVIIe siècle, et ne prendre son essor que dans la seconde moitié du XVIIIe siècle. »3

        Durkheim interprète l’histoire de l’enseignement comme une évolution qui a fait passer du stade d’une éducation des mots à celui d’une éducation des choses. On peut cependant se demander s’il y a eu substitution de l’un de ces modes de formation à l’autre. Or le fait que la pratique de la « leçon » ait perduré au cours de ces deux phases suggère qu’il n’en est rien. La curieuse expression « leçon de choses », qui rejoue à sa manière la vieille métaphore du « livre du monde » selon laquelle celui-ci, le monde, pris dans sa réalité matérielle, s’offre à être déchiffré comme s’il s’agissait d’un texte, confirme que les pratiques éducatives ne sont jamais parvenues à percer complètement l’écran des mots, et plus précisément des mots tels qu’ils s’écrivent, ce qui les destine à « s’imprimer » dans les esprits auxquels ils sont adressés grâce aux procédures de la leçon, qui parviennent à cumuler les deux formes, celle de l’éducation des mots et par les mots et celle de l’éducation des choses et par les choses.

        Le propre de la leçon, c’est qu’elle est destinée à être, non seulement écoutée avec plus ou moins d’attention, mais apprise, et éventuellement récitée, c’est-à-dire restituée sous une forme qui en reproduit le contenu sans rien laisser passer d’essentiel, donc à la lettre : se retrouve à nouveau ici le rapport intrinsèque que la leçon noue avec la lettre. Sur un plan général, donc hors le contexte propre à la situation pédagogique, faire la leçon à quelqu’un, c’est lui « dicter » une certaine ligne de conduite ; tirer les leçons d’un événement, c’est en dégager des enseignements qui, une fois formulés, peuvent s’appliquer dans d’autres circonstances. Dans un autre ordre d’idées, la « bonne leçon » d’un texte est celle qui permet d’en reconstituer la forme littérale, aussi proche que possible de son état originel. Toutes ces façons de parler convergent vers la représentation d’un processus de transmission qui limite au maximum les possibilités d’écart en faisant référence à des critères de reproduction fixés de manière à en garantir la stabilité. L’emploi de l’idiome universitaire est adapté à ce type d’exigence : il communique à la leçon administrée le degré de fermeté et de précision indispensable pour que son contenu, non négociable, se présente comme devant être pris au pied de la lettre, tel qu’il est énoncé sur un ton d’autorité qui ne concède aucune place à des marges de variation où toutes les fantaisies seraient permises ; du même coup, il homogénéise les séquences d’inculcation que sont les leçons délivrées une à une en particulier, en en effectuant la recollection dans le cadre d’un cursus global d’éducation où chacune a sa place assignée, à partir de laquelle elle collabore à l’ensemble, en prolongeant de manière continue ses enseignements spécifiques dans ceux apportés par les autres qu’elle prépare ou dont elle prend la suite, dans un contexte systématique qui amène ces enseignements à être retenus, enregistrés, comme des signes qui, tour à tour, s’inscrivent selon un certain ordre sur les pages d’un livre où leur réunion fait sens. La leçon, conçue sur ce modèle, constitue la pierre d’angle d’un système éducatif fondé sur des procédures imitatives, qui favorisent la reproduction de modèles canoniques appelés à être répétés à l’identique. Le cours, en tant qu’il est formé de leçons, acquiert la consistance et la continuité indispensables à une transmission de savoir, qui se protège contre les aléas de l’inspiration du moment et la tentation corrélative du bavardage : si, à l’occasion, il revêt les allures de la libre improvisation, en usant d’artifices rhétoriques qui permettent de mieux faire passer, avec davantage de souplesse et sous des formes plus séduisantes, les lignes fermes qui, à l’arrière plan, structurent son dire, ce dernier demeure de bout en bout informé par l’idiome spécial, la langue professorale, qui en assure l’énonciation, et confirme son statut de parole magistrale. A l’origine, selon une tradition qui a perduré assez longtemps, toutes les leçons enseignées à l’université étaient prononcées en latin, ce qui dotait leur propos d’un surcroît d’opacité, et, à l’avance, protégeait celui-ci contre des curiosités intempestives qui en auraient dérivé la signification : même si cette tradition a été abandonnée, certains de ses effets se sont maintenus, comme par exemple ce tour spécial communiqué à la leçon qui la destine à être « enregistrée » dans les termes mêmes qui ont servi à l’exposer, et non livrée à une écoute flottante qui n’en retiendrait que des bribes.

        De ces considérations, se dégage la représentation d’un système clos, ramassé sur lui-même, ce qui est la condition pour qu’il préserve et pérennise sa dimension d’autorité. Le cours magistral, vu de cette manière, serait une machine à dispenser automatiquement de la bonne parole, sous des formes qui, grâce à leur compacité et à leur régularité, la protègent contre les risques de contestation. Lorsque Lacan parle du « discours universitaire », et du rapport tordu à la vérité qu’il entretient en cultivant la forme pédante du « savoir », c’est cette automaticité qu’il montre du doigt : ainsi configuré, le discours devient proprement dis-cours, un dire en forme de cours, dont les séquences paraissent s’enchaîner machinalement. « Donnez nous notre cours quotidien » : ainsi pourrait s’énoncer la prière de l’université, que chantent en chœur astudés et astudeurs, unis, soudés dans la conviction inébranlable que l’inculcation doit revêtir cette figure obligée, sans alternative possible.

(à suivre)

  1. Marguerite Duras fait dire à un sujet récalcitrant qui cherche à exprimer les raisons profondes  pour lesquelles l’enseignement tel qu’il est dispensé à l’école ne lui convient pas : « A l’école, on ne parle que de choses qu’on ne sait pas ! » (cf. La pluie d’été, éd. P. O. L., 1990, p. 65 : « (la mère d’Ernesto à l’instituteur) : « Il dit : je ne retournerai pas à l’école, parce que à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas. » Le même thème avait déjà été abordé en 1984 dans le film Les Enfants ). Effectivement. Un adepte de la philosophie platonicienne complèterait et confirmerait ce propos en disant qu’on ne peut apprendre que ce qu’on sait déjà, ce qui signifie que les jeux sont faits et qu’il n’y a pas lieu d’y revenir. []
  2. L’évolution pédagogique en France, chap. XI, éd. PUF, 1969, p. 154-155. []
  3. Id., chap. XIII, p. 179. []

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