La parole universitaire (réponse à des questions posées par G. Ferraro)

Date 17 octobre 2013

La filosofia come professione

a cura di G. Ferraro, ETS-Alleo, Pisa, 2013.

Entretien avec Pierre Macherey

1/ M. Macherey, qu’est-ce que la « parole universitaire » dont vous parlez dans votre livre ? Parler de l’« université » signifie, pour vous, parler des discours qui la produisent en tant qu’institution et en tant que horizon épistémologique. Il n’y a peut-être ni dehors ni dedans : il y a toujours des pratiques qui gouvernent les institutions et qui les transforment. Dans ce sens les institutions meurent, et l’université ne paraît pas faire exception, n’est-ce pas ? Est-ce qu’il faudrait peut-être inventer plutôt d’autres « pratiques universitaires » ?

PM - Au départ, j’avais choisi d’intituler mon livre « La chose universitaire », en vue d’attirer l’attention sur l’opacité de cette réalité précaire, incertaine, conflictuelle, et pour le dire d’un mot étrange, mal comprise, qu’est l’Université, que l’on n’a que trop tendance à sacraliser en vue de lui prêter une intemporalité, et du même coup une pérennité dont aucune « chose », par définition ne dispose. C’est l’éditeur qui, ayant trouvé cette formule trop dissuasive, et pour tout dire peu vendable, m’a proposé de lui substituer celle sous laquelle le livre a finalement paru, après tout un processus de réécriture au cours duquel le manuscrit initial a été amputé de près de la moitié.

Mon projet, dans sa forme primitive, présentait un caractère très personnel. J’ai « pratiqué » l’Université en tant qu’enseignant pendant près de trente cinq ans, après y avoir, auparavant, étudié. Durant le long temps qu’a duré cette expérience, j’ai dû naturellement adhérer, reconnaître un sens, pour ne pas dire une légitimité, à une entreprise à caractère collectif où, me semblait-il à tort ou à raison, il était possible de faire quelque chose d’utile. Quoi ? Pour moi, l’Université était avant tout un endroit, sinon l’endroit, où l’on met en commun du savoir, et c’est animé par cette conviction que j’y ai travaillé, dans des conditions qui étaient parfois stimulantes, parfois difficiles, avec le sentiment, tantôt d’avoir réussi, tantôt d’avoir échoué. Ensuite, ayant parcouru avec une perplexité croissante certains tours et détours de ce que Bourdieu appelle le « champ universitaire », et le moment étant venu de faire un bilan de ma démarche, je me suis rendu compte que les choses étaient beaucoup moins claires que mon engagement spontané ne m’avait porté à me le figurer au départ. Autrement dit, il m’est apparu qu’il fallait prendre distance, essayer de voir autrement une réalité que sa nature même prête à idéaliser, et du même coup à mystifier. Pour le dire crûment, c’est à la mythologie de l’Alma Mater, soigneusement entretenue par les philosophes, qu’il m’a semblé urgent de régler son compte, avec le soupçon que, de mon propre gré, et sans y avoir suffisamment réfléchi, je m’étais laissé abuser par elle.

A ces considérations, s’ajoute le fait que, entre 1966 où j’ai eu mon premier poste universitaire, et 2003, où j’ai atteint l’âge de la retraite, - et, en France, être en retraite, c’est être définitivement rayé des cadres, ne plus exister pour l’institution dans laquelle on a servi -, j’ai vu cette « chose » se transformer, dans un sens qui l’éloignait toujours un peu plus de l’objectif que, non sans naïveté, je lui avais assigné, à savoir, je le répète, mettre du savoir en commun, fournir aux idées un espace de circulation aussi large que possible. Dans les innombrables débats auxquels l’Université a donné lieu depuis les années soixante, où a été mis en route de manière improvisée, sans les moyens matériels qui auraient été indispensables à sa mise en oeuvre effective, le programme de « l’Université de masse », accessible, sinon à tous, du moins au plus grand nombre, il n’a été pour l’essentiel question que de réussite ou d’échec, dans une perspective exclusive de professionnalisation. Or, c’est clair : si le rôle de l’Université est de préparer directement à des métiers, fonction spécialisée qui devrait être réservée à ce que, en France, on appelle des Ecoles d’application, elle cesse d’être prioritairement un lieu de savoir, où soit dispensée une formation générale dont l’acquisition devrait être poursuivie pour elle-même, indépendamment de son exploitation en termes de qualification professionnelle qui en restreint étroitement le champ. Cette exploitation, bien sûr, est indispensable : seuls quelques privilégiés peuvent s’offrir le luxe d’étudier pour étudier, sans se préoccuper de savoir à quelles fonctions socialement utiles leurs études les préparent. Mais, pour que cette exigence soit prise en compte de manière acceptable, il faut restituer à la notion de préparation sa pleine portée : il s’agit d’un processus complexe, où plusieurs étapes se succèdent selon un certain ordre qu’il est dangereux de bousculer ; dans cette succession, la formation générale, qui devrait être la mission principale, pour ne pas dire unique, de l’Université vient d’abord, et la professionnalisation ensuite seulement, sur les bases qu’elle a fournies. Ce schéma linéaire peut paraître simpliste : mais, à l’ignorer, on prend le risque de tout faire à l’envers, de mettre la charrue avant les bœufs, ce qu’on fait lorsqu’on assigne pour tâche prioritaire à l’Université d’intervenir comme un outil de sélection sociale, où se joue l’accès au marché du travail. Il n’y a rien d’étonnant, dans ce contexte, à ce que l’Université se mette elle-même à fonctionner sur le modèle de l’entreprise : elle a été mise au service de l’entreprise, dont elle est devenue la porte d’entrée, une porte très étroite qui ne laisse passer que « les meilleurs », dans un esprit de compétition qui, s’il avantage quelques uns, décourage la plupart, et tarit en eux l’envie d’apprendre. Comme les automobiles marchent à l’essence, l’Université marche aujourd’hui à l’excellence, un carburant symbolique qui se révèle à l’épreuve fort polluant.

J’ai donc vu l’idéal universitaire auquel j’avais personnellement adhéré se décomposer de lui-même sous mes yeux. J’ai éprouvé la nécessité de revenir sur les raisons profondes de cette décomposition, et d’essayer de comprendre ce qui, sur le double plan de l’idéal, un idéal qui manifestement n’est pas, ou du moins n’est plus tenable, et de la réalité factuelle du fonctionnement de la « chose » universitaire, fait difficulté, une difficulté qu’il n’est pas évident de surmonter, et qui est au cœur de sa nature même. Ce qu’il faut remettre en cause en premier lieu, c’est la tentation propre à l’Université de se refermer sur elle-même, en se considérant comme un tout autosuffisant, alors qu’elle n’est en fin de compte que la partie d’un ensemble, une composante parmi d’autres à l’intérieur d’un système complexe, dont les divers plans, et les enjeux collectifs auxquels ceux-ci répondent, ne sont pas automatiquement accordés entre eux.

Tout d’abord, on doit se demander quelle place occupe au juste l’Université par rapport aux autres instances enseignantes, un problème qui, en France, je ne sais pas comment les choses se passent en Italie, n’a jamais été réglé de manière satisfaisante. L’université d’Etat, telle que Napoléon l’avait instituée dans les premières années du XIXe siècle, était conçue comme un simple appendice de l’enseignement secondaire : sa fonction principale était de consacrer des bacheliers auxquels la possession de ce diplôme, qui était le premier grade universitaire, donnait accès à un degré supérieur de citoyenneté ; elle fonctionnait ainsi prioritairement comme un outil d’insertion et de reconnaissance sociale, et non comme un lieu de production et de diffusion de savoirs. Les choses ont commencé à changer au moment de la IIIe République, lorsque, confrontée à la montée en puissance de l’Allemagne, un phénomène qu’elle n’avait pas prévu, la classe bourgeoise dirigeante française a pris brusquement conscience du retard pris par la France sur le plan scientifique, un retard dont les conséquences n’étaient pas seulement intellectuelles, et a entrepris d’y remédier en mettant en route un programme de recréation de l’Université, sur le modèle allemand précisément : c’est ainsi qu’a été façonnée, au tout début du XXe siècle, la « Nouvelle Sorbonne », qui était censée être l’authentique organisme d’enseignement supérieur, associant les missions d’enseignement et de recherche, qui, jusque là, n’avait jamais existé en France. En réalité, ce programme n’a jamais fonctionné, pour une raison très simple : c’est que cette Université est restée réservée à des élites, dont elle assurait le recrutement et auxquelles elle décernait, sur des bases étroitement formelles, les titres de leur adoubement, comme durant l’étape précédente où prévalait le modèle napoléonien ; les choses sérieuses, lorsqu’elles se produisaient, se passaient dans la coulisse, et lorsque certains de leurs effets émergeaient au grand jour, ils étaient interprétés, au mieux, comme le supplément d’âme dont l’institution a besoin pour se justifier aux yeux du public. La première moitié du XXe siècle a été à ce point de vue, sur le plan universitaire, le règne de ce que Nizan a appelé cruellement, dans un pamphlet qui a fait scandale, « les chiens de garde ». Cette période s’est en principe achevée lorsque, j’y ai déjà fait allusion, on est passé à l’Université de masse, dans des conditions d’improvisation et de bricolage, - il fallait que cela se fasse aux moindres coûts -, qui condamnaient ce changement, sinon à échouer, du moins à entretenir une situation de crise permanente : de réforme en réforme, le travail à l’Université est devenu de plus en plus précaire ; ses finalités se sont obscurcies, diluées, encore un peu plus. A ces difficultés se sont ajoutées celles issues de la compétition entre Universités et grandes Ecoles, un phénomène typiquement français, qui a conduit à faire de la sélection l’impensé de l’ensemble du système. Et voilà que, nouvelle aggravation, les récentes dispositions européennes ont mis les Universités en compétition entre elles, dans un contexte d’évaluation comparée dont les critères s’appliquent au monde entier : on cherche à faire mieux que les universités américaines, sans avoir les moyens matériels pour y arriver, et surtout sans se demander si un tel objectif a un sens pour nous, et correspond à un projet universitaire digne de ce nom. Tout au long de ce parcours, que je reconstitue à très grands traits, une question de fond a été systématiquement refoulée : à quoi sert l’Université ? En quoi son existence relève-t-elle de l’intérêt général ? Quelles sont les missions spécifiques qui lui sont assignées ? Et, pour entrer plus avant dans le détail concret de son fonctionnement, comment les activités de recherche et d’enseignement qui y sont menées peuvent-elles être coordonnées ? Tant que ces problèmes n’auront pas été pris en compte, on n’arrivera à rien, il n’y aura pas de politique universitaire viable, appuyée sur des bases assurées et pouvant être mise en œuvre dans la continuité.

Ce qui a été éludé, c’est la réalité de l’Université en tant que chose sociale, qui remplit, de manière le plus souvent inavouée, des fonctions déterminées. Pour masquer cette élision, on a fait de l’Université un lieu clos, à l’intérieur duquel on se livre à des comportements ritualisés, qui ont pour but d’en délimiter et d’en confirmer symboliquement le profil ; on l’a ordonnée comme un microcosme disposant de ses règles propres et de son idiome spécial. C’est à ce niveau qu’intervient la thématique de la « parole universitaire », sur laquelle vous m’interrogez : cette parole engendre des discours destinés à être décryptés par des initiés, c’est-à-dire par des gens qui en maîtrisent déjà le sens, et qui en sont pour cette raison les détenteurs de droit, c’est-à-dire qu’ils le possèdent avant de s’être donné la peine de l’acquérir (« Les personnes de qualité savent tout sans avoir rien appris » : avec une extraordinaire lucidité, Molière avait fait sortir cette devise de la bouche d’un imposteur, le valet Mascarille des Précieuses ridicules). Sur ce point, les analyses développées par Bourdieu et Passeron au début des années soixante, dans leurs ouvrages pionniers Les Héritiers et De la reproduction, gardent cinquante ans plus tard une valeur intacte : l’Université, de par les modalités des discours qui y circulent, est prioritairement destinée à des gens auxquels elle n’apporte rien d’autre que le label de reconnaissance d’une supériorité dont ils sont les propriétaires légitimes ; et si elle accueille les autres, c’est pour les éliminer, en sanctionnant leur incapacité à ingurgiter des messages qui ne leur sont pas adressés, et qui sont formatés de façon à passer par-dessus leur tête, et à les cantonner dans leur statut de rebuts sociaux, voués, au mieux, à remplir des fonctions professionnelles inférieures mal rémunérées, et, au pire, à la recherche désespéré d’un emploi. C’est pourquoi, comme vous le suggérez, l’essentiel se joue sur le plan des pratiques concrètes, de ce qu’on fait quotidiennement à l’Université sans prendre suffisamment conscience de ce qu’implique ce type d’activités, et non sur celui des organigrammes qui constituent le cadre formel dans lequel on les fait rentrer. C’est en intervenant au niveau de ces pratiques que l’on peut espérer restituer à l’Université le rôle de communauté de savoir auquel se référait son appellation d’origine « Universitas ».

2/ Votre livre a paru dix ans après le livre de Jacques Derrida. Vous soulignez souvent votre critique aux philosophes qui parlent de la « choses universitaire », et dans votre livre la « parole universitaire » des philosophes n’est qu’une entre les « paroles universitaires possibles. Les exemples d’une prétention des philosophes au gouvernement de la chose universitaire en effet ne manquent pas. Vous en citez beaucoup, mais on pourrait en citer d’autres (Gentile en Italie, par exemple, auteur de cette réforme de l’éducation qui porte son nom). D’un autre côté on a plusieurs exemples (Schopenhauer, Nietzsche surtout) de critique philosophique à la discipline universitaire de la philosophie. Et donc : vous jugez qu’il y a encore un rôle à jouer pour la philosophie face aux savoirs universitaires et à leur organisation, ou faut-il plutôt que les savoirs philosophiques s’adressent vers d’autres organisations et institutions ? Et encore : en quoi, à votre avis, votre position et celle de Derrida s’écartent-elles davantage ?

PM – En effet, au cours des huit siècles d’existence de la « chose universitaire », les philosophes ont essayé à de nombreuses reprises d’intervenir sur les modalités de son fonctionnement, afin de conforter la position qu’ils y occupent. Il faut se souvenir qu’à l’origine, la place qui leur état assignée se trouvait cantonnée à la Faculté des Arts, le degré inférieur de l’enseignement universitaire, celui où était dispensée une formation générale, qui, reformaté sur les bases fournies par la pédagogie jésuite,  a ensuite servi de modèle à l’organisation de notre actuel enseignement secondaire ; les trois degrés supérieurs étaient dévolus aux Facultés de théologie, de droit et de médecine, qui avaient l’exclusivité de la formation spécialisée de professionnels patentés, destinés à exercer es qualités des offices reconnus d’utilité publique. C’est cette hiérarchie, qui les défavorisait, que les philosophes ont entrepris de remettre en cause à la fin du XVIIIe siècle : est fascinante à cet égard la série de rapports sur l’enseignement universitaire fabriqués par des penseurs de premier plan comme Fichte, Schelling et Schleiermacher au moment où a été créée, en 1810, l’Université de Berlin, celle-là même où, dix ans plus tard, Hegel a exercé un magistère intellectuel dont l’influence s’est exercée bien au-delà des frontières de la Prusse. Est à replacer dans le prolongement de ces tentatives le fameux discours de rectorat de Heidegger, un essai, voué dès l’origine à l’échec, de mainmise d’un philosophe en titre sur le fonctionnement de l’Université, au moment où était mis en place par le régime nazi le dispositif du « service du travail », un programme d’asservissement social généralisé à la propagande duquel Heidegger a jugé bon, sur le moment, d’enrôler la philosophie : ce choix malencontreux, inexcusable, qu’il a dû amèrement regretter par la suite, lui a coûté personnellement très cher. Pour résumer l’affaire d’un mot, les philosophes se sont jetés sur l’Université, dans laquelle ils ont vu leur lieu d’existence privilégié, un espace vital à conquérir. On a donc vécu longtemps sur l’idée qu’entre l’Université et la philosophie passe un lien organique, et que l’une ne peut aller sans l’autre, ni l’autre sans l’une. C’est ce préjugé qu’il est urgent de combattre, dans l’intérêt même des deux parties prenantes de cette association parce que, en dernière instance, il produit des effets aliénants pour l’une comme pour l’autre : il faudrait déphilosophiser l’Université, tout autant qu’il faudrait désuniversitariser la philosophie, qui n’a pas fondamentalement vocation à être identifiée comme une « discipline », une matière à enseigner, un idiome à assimiler, dans le cadre d’un organigramme général d’études où elle figure comme un domaine de compétences dont l’acquisition est évaluée par des examens.

        Je pense que c’est cet objectif, - rompre le lien factice installé entre la philosophie et l’Université -, que poursuivait Derrida, auquel était consacré dans la version initiale de mon livre tout un chapitre qui a été supprimé au moment où elle a été révisée : j’en résume ici sommairement le contenu. En fait, tout se passe comme si l’Université s’était servie de la philosophie pour dissimuler le déséquilibre qui mine son propre rapport à la collectivité. Selon Derrida, l’Université se trouve, et sans doute à présent plus que jamais, en porte-à-faux par rapport à la société dont elle est l’émanation et qu’elle est censée « représenter », à la fois en en fournissant une image conforme et en accomplissant les missions dont celle-ci lui confie la charge, mais à l’égard de laquelle elle ne remplit en dernière instance que le rôle d’une prothèse surajoutée à son organisation propre. De ce fait, elle cumule les ambiguïtés attachées à l’existence d’un lieu qui est aussi un hors lieu, ou plutôt un lieu qui se situe à côté, et entretient en conséquence avec le champ dans lequel il prend place une relation à la fois distendue, dans la mesure où elle y libère un espace de jeu relativement indépendant, et tordue, dans la mesure où, en prenant ce terme dans tous ses sens, elle en « trahit » les orientations, qu’elle révèle en les détournant. Telle que Derrida la voit, l’Université, en tant que pièce rapportée, se trouve au point de basculement où la position à laquelle elle est en principe arrimée devient mouvante, donc instable : en même temps qu’elle sert de moyen à la société, qui l’utilise comme un instrument ou comme un « appareil », elle en constitue aussi le point d’incertitude, le moment critique où ses évidences, à force d’être aveuglantes, deviennent discutables, et éventuellement transformables.

        En proposant ce diagnostic, Derrida, bien qu’il n’y fasse pas explicitement référence, pensait sans doute aux « évènements » de 68, qui avaient fait apparaître que l’Université est l’élément sensible de la société, celui où ses contradictions se concentrent de manière explosive, dissipant du même coup, en même temps que l’ordre universitaire auquel il est censé correspondre, l’illusion du bel ordre social, exposé alors à la contestation. Ceci est ce qu’il appelle la « chance » de l’université, qui conforte sa vocation à être un lieu de débat, et non seulement un abri ou une poche de recueillement pour ceux qui se consacrent à la recherche de la vérité en gardant les yeux obstinément fixés sur ce seul objectif, ou un outil pour une transmission mécanique de compétences, à laquelle son automaticité donnerait la garantie de se faire de manière régulière, sans à-coups, sans ratées et sans pannes. Autrement dit, la crise, loin de représenter pour l’Université un accident, constituerait plutôt son état normal, favorable à l’exercice d’une pensée authentique qui soit en mesure de faire de cette crise l’amorce ou le détonateur d’une critique, c’est-à-dire d’un retour réflexif sur soi : Derrida ne semble pas loin de considérer que, dans l’Université, la société trouve l’occasion unique de voir ses propres difficultés, comme dans un miroir qui, en lui renvoyant son image décalée et déformée, fait du même coup apparaître qu’elle est, non un corps organique parfaitement refermé sur l’accomplissement coordonné de ses fonctions, mais un champ ouvert de conflits, où se déroule un processus de socialisation interminable, qui doit en conséquence à tout moment se relancer en s’inventant des formes nouvelles, ce dont l’université, à travers ses troubles et ses échecs, fournit à la fois le reflet et l’incitation.

        Le repérage de cette incertitude constitue le point fort de l’analyse de Derrida. A première vue, une telle incertitude, plus encore que troublante, est désespérante, dans la mesure où elle ouvre devant l’Université et tout ce qui se place sous son sigle un abîme dans lequel ses convictions les mieux établies en apparence s’effondrent ou se diluent à l’infini, en l’absence de tout repère fixe. Mais c’est justement que l’Université n’est pas, du moins n’est pas seulement, un « établissement » fermement planté sur ses fondations, encerclé dans ses murs, arrimé à ses règlements, fort de ses préjugés, ce qui suffirait à le prémunir contre toute atteinte ou intrusion étrangère : mais elle est un terrain d’expérimentation où se produit sans cesse, de façon imprévisible, de l’évènement. C’est dans ce sens qu’il faut prendre l’idée d’une « Université sans condition » avancée par Derrida. L’Université sans condition, c’est-à-dire l’Université comme on dit « autonome », ce n’est pas l’Université séparée, protégée comme une forteresse par ses murs dont elle refuse de s’éloigner, en se plaçant uniquement sous la garde de ses règlements et sous la surveillance de ses « conseils », mais c’est l’Université qui consent à prendre pour dedans son dehors, un dehors qui, d’ailleurs, n’est pas seulement « le sien », en ce sens qu’il ne détermine pas uniquement par rapport à elle et de façon univoque les orientations multiples, éventuellement contradictoires, qui lui sont propres : c’est-à-dire qu’elle s’expose au risque de l’illimitation, quitte à avoir à payer les frais de l’équivoque ainsi installée au cœur de ses activités, une fois pris conscience que ces activités ne la concernent pas seule, et que la prise de responsabilité qu’elles appellent oblige à renoncer à la solution commode de repliement sur soi que, prise au premier degré, tend à privilégier la revendication d’autonomie. Etre « sans condition », ce n’est donc pas être délié, au sens d’une liberté d’indépendance abstraite, formelle, disposée à être aussitôt contestée, mais c’est au contraire être lié encore plus, sous la forme d’attaches surdéterminées qui, déclare Derrida, rendent l’Université « divisible », et divisible indéfiniment, à l’opposé de sa prétention spontanée de ne constituer qu’un seul corps bien organisé et localisé, qui se maintiendrait à part du reste de la vie sociale, en pratiquant à son égard une indépendance hautaine et, comme on dit, souveraine : l’Université sans condition (au singulier) est tout sauf sans conditions (au pluriel). Considérées sous cet angle, les « humanités de demain » dont Derrida se réclame dans son livre pour mener son attaque contre les pesanteurs académiques, débordent le champ d’intervention imparti à une discipline officiellement reconnue, au contenu précisément délimité et codifié ; mais elles interviennent simultanément, au titre de contre-humanités, comme des ferments de dissolution des évidences acquises, par l’intermédiaire de débats qui sont à la fois internes et externes à l’institution, dont ils mettent à l’épreuve les frontières.

        En conséquence, l’Université sans condition dont Derrida forme le vœu, en assumant pleinement la dimension utopique que comporte cet appel, n’est pas une institution frileusement repliée, de manière strictement défensive, sur une revendication d’autonomie qui en ferait un lieu à part, coupé du reste de la société et indifférent à ses problèmes ; mais c’est une réalité ouverte, donc tout le contraire d’une institution organisée autour de principes formels : c’est une « chose » traversée de conflits qui ne sont pas seulement des conflits doctrinaux ou des rivalités tribales ou personnelles, parce qu’ils ont leur source dans l’ensemble du champ social dont ils concentrent les contradictions d’une façon qui peut à l’occasion être explosive. Ce sont cette fragilité et cette précarité qui rendent l’Université irremplaçable, non seulement en raison de son utilité mesurable en termes de services rendus, mais parce qu’elle donne support à une « profession » incertaine, exposée à être sans cesse remise en question, comme doit l’être une instance critique qui ne peut se dérober à la nécessité de se prendre soi-même pour cible. Sur tous ces points, le diagnostic de Derrida me paraît irréfutable : j’en partage sans réserve les présupposés et les conclusions.

 3/ Pour revenir à la relation entre philosophie et Université, le XXe siècle a été évidemment un siècle où cette relation s’est manifestée plutôt lourdement. Heidegger et son discours pour le rectorat nous donnent toujours à penser : le philosophe comme « directeur de conscience », pour nous exprimer comme Foucault, de l’Université, et l’Université à son tour comme « machine » de direction de conscience de l’Etat-peuple. On sait bien que les critiques adressées par Hannah Arendt à Platon concernent les questions posées par les choix de son maître. Mais aussi dans ses côtés critiques, l’aptitude à diriger les consciences n’a pas fait faute, et c’est exactement contre ces régimes de la pensée que prenait position Foucault. Or, face à la crise actuelle de la « parole universitaire », comment peut se manifester cette aptitude « critique » que Foucault reconnaît à la pratique de la philosophie ? Est-ce qu’il y a vraiment, comme nous dit Agamben, un divorce sans appel entre pratique de la philosophie et enseignement universitaire ?

PM – Il faudra bien que la philosophie s’habitue à vivre malaisément son rapport à l’Université : l’analyse de Derrida me paraît à cet égard particulièrement forte. Il n’est sans doute pas souhaitable que la philosophie soit définitivement exclue, ou s’exclue d’elle-même en considérant qu’elle n’a rien à y faire, du fonctionnement de l’Université, car, tout bien pesé, il vaut mieux qu’elle y soit présente qu’absente ; mais il n’est pas non plus acceptable qu’elle prétende la diriger, lui fixer de haut ou depuis son centre ses orientations d’ensemble, en donnant à croire qu’elle « sait », par une sorte de grâce divine, ce qui est bon pour elle et, par son intermédiaire, pour la société considérée dans son ensemble. Il ne lui reste donc qu’à consentir à vivre en porte-à-faux avec elle, en jouant le rôle inconfortable de dedans du dehors ou/et de dehors du dedans, autrement dit en faisant vertu du malaise auquel elle est condamnée. C’est tout sauf aisé et rassurant, car tenir une position décentrée, accepter d’être un maillon faible du prétendu « ordre » social, ne peut se traduire sous la forme définitive d’un programme d’action écrit noir sur blanc : mais cela doit se négocier au coup par coup, au quotidien et dans les marges, en renonçant à harmoniser ses interventions à travers une synthèse globale. Pour caractériser cette position ambiguë, instable, je serais tenté de reprendre l’image utilisée par Max Weber dans ses conférences sur le Beruf du savant et du politique : plutôt que celle d’un guide, la philosophe doit assumer la situation d’un veilleur ou d’un guetteur, attentif aux conjonctures et à leurs failles, qui sont en dernière instance des occasions de changement, avec toutes les incertitudes et tous les risques que cela comporte. Le dogmatisme propre à la parole universitaire ne peut qu’être mis en échec par une telle attitude.

        S’éprouver en mal d’Université, et en tirer toutes les conséquences, ce serait donc la forme par excellence du Beruf philosophique. Et ce serait du même coup, je reprends le mot de Derrida, une « chance » pour l’Université. Pour croire en un avenir de l’université, renonçons à considérer que son essence serait une fois pour toutes établie et assurée, et prenons la peine d’envisager qu’elle puisse exister sous de nouvelles formes, qui restent entièrement à inventer.

4/ Si on parle d’Université, on parle aujourd’hui d’une « crise ». Cependant, vous rappelez que la condition de l’Université est une condition de « crise », mais – vous écrivez – l’Université a toujours été en crise. Institution productrice de discours et des limites de légitimité des discours, L’université a une généalogie complexe qui remonte à cette coordination territoriale de maîtres, et non de discipline, qui au Moyen-âge décidaient de ne pas être seulement des vagantes. Mais quelle « crise » vit aujourd’hui l’Université ? N’est-elle pas une crise due à une sur-spécialisation technique qui rend au fond impossible n’importe quel dialogue des maîtres entre eux et des disciplines entre elles ?

PM – De toutes façons, il faut faire son deuil de l’Université sous la forme qui lui avait été donnée au moment de sa création. On ne doit pas oublier que, alors, il s’agissait d’une institution complètement libre par rapport aux interventions de l’Etat, ce qui ne signifie pas bien sûr qu’elle était « libre » dans l’absolu, car elle était dans cette période initiale placée sous le contrôle de l’Eglise, un contrôle qui pouvait prendre des formes très contraignantes : l’espace de débat qu’elle constituait durant cette période initiale était donc très étroit, d’autant plus qu’il était entièrement occupé par des « doctes » qui s’entretenaient entre eux dans un langage codé, dont les significations étaient largement inaccessibles aux profanes. La grande innovation qu’elle a représentée, il s’agit d’une véritable rupture historique dans le champ des mentalités, a  consisté dans la mise en place d’un système d’évaluation, sanctionné par des examens et donnant lieu à l’obtention de titres : l’Antiquité avait développé de nombreuses et prestigieuses Ecoles – pensons à l’Académie de Platon, qui a survécu plusieurs siècles à son créateur -, mais il ne serait venu à l’idée de personne que, dans le cadre de ces Ecoles, consacrées selon les termes utilisés par Platon à de « libres entretiens d’âme à âme », on se prépare à des examens. L’idée même d’examen, considérée en général, est due au christianisme, cette religion qui prétend pénétrer au plus intime des esprits et des corps : en s’inspirant de Foucault, on pourrait avancer que cette idée n’est pas sans rapport avec les rituels de l’examen de conscience tels qu’on les pratique dans l’espace clos d’un confessionnal. Les enjeux de cette innovation sont considérables, car ils transforment en profondeur la vie sociale en faisant de ses « sujets » des examinés, c’est-à-dire des personnes soumises à des procédures d’évaluation sanctionnées publiquement ; c’est peut-être l’aspect le plus important de l’interpellation des individus en sujets par l’idéologie dont parle Althusser, interpellation dont la responsabilité est dévolue prioritairement à l’appareil éducatif. Lorsque, au début de XIXe siècle, l’Université, en même temps que l’ensemble du système éducatif, a cessé d’être une institution privée, et est devenue affaire d’Etat, sous la responsabilité duquel son organisation a été directement placée, cette pratique de l’évaluation a été conservée, et sa portée a même été renforcée : on peut dire que la mission principale impartie à l’Université a été de distribuer, en la certifiant, de la qualification, en conformité avec les besoins du marché du travail. Il n’y a rien d’étonnant, dans ces conditions, à ce que la transmission de savoir ait revêtu de plus en plus l’allure d’une transaction commerciale : suivre un enseignement à l’Université, c’est valoriser et faire reconnaître sa capacité à occuper une place déterminée dans la division du travail. De là cette « sur-spécialisation » dont vous parlez, qui masque sous des exigences techniques une contrainte sociale : on distribue, parcimonieusement, des miettes de savoir déconnectées des bases qui fondent leur rationalité ; chercher à recoller les morceaux est devenu une activité subsidiaire, sans nécessité, gratuite en ce sens qu’elle n’est pas rémunérée.

        Je voudrais ouvrir à ce propos une parenthèse. Ce qui fait foncièrement défaut à l’Université sous sa forme actuelle, et ceci de plus en plus, c’est ce qu’on pourrait appeler une culture de la gratuité, permettant d’échapper au système de la marchandisation du savoir et des modalités de sa communication. Pour me faire comprendre, je me réfèrerai à mon expérience personnelle. Durant un certain temps, profitant du grand chamboulement lié aux évènements de soixante-huit, j’avais disposé, pour organiser mes cours, en particulier pour choisir les sujets auxquels ils étaient consacrés, d’une certaine marge de liberté ; c’est-à-dire que j’ai pu, au lieu de suivre des programmes rigidement fixés sur lesquels il n’était pas possible d’intervenir, consacrer une partie de mon travail d’enseignant à des questions théoriques qui me préoccupaient personnellement, et faire partager cette préoccupation par d’autres, dans un contexte où avaient lieu des échanges intellectuels véritables, parfois fort vifs car l’époque ne portait pas à la consensualité, ce qu’il n’y a nullement lieu de regretter. Ensuite, avec le reflux réactionnaire des années quatre-vingt, cette marge d’initiative s’est progressivement rétrécie, et j’ai dû de plus en plus me concentrer sur l’étude de questions que je n’avais pas choisies, et en particulier consacrer une part importante de mon temps à la préparation à des concours de recrutement des professeurs, donc jouer d’une certaine manière le rôle de « chien de garde ». Comme cela ne me convenait pas vraiment, j’avais imaginé de proposer au responsable du département de philosophie de l’Université de Paris I, dite « Panthéon-Sorbonne », auquel j’étais rattaché d’ajouter à mes obligations d’enseignement officielles des heures supplémentaires non rémunérées, destinées à ce que j’avais appelé des « cours libres », ouverts à qui voulait les suivre. Cette proposition avait été acceptée, et donc, durant un certain nombre d’années, j’ai donné ces enseignements d’un type assez particulier, que les gens qui les ont suivis appelaient « les cours du samedi » (ils commençaient à huit heures du matin, ce qui garantissait formellement que les gens qui y assistaient le faisaient de leur propre gré et non par obligation). Ces enseignements étaient donnés complètement hors programme : j’avais choisi d’examiner les formes particulières prises en France par l’activité philosophique durant la période post-révolutionnaire jusqu’à nos jours, ce qui m’avait en particulier fourni l’occasion de regarder de près un corpus de textes laissés généralement de côté par l’institution qui ne lui accordait pas d’intérêt ; dans ce corpus figuraient des auteurs comme Bonald, Cousin, Proudhon, qui ne figurent jamais dans les programmes d’examen (j’ai recueilli une grand partie des résultats de ces recherches dans un volume intitulé « Etudes de philosophie « française » de Sieyès à Barni », qui vient de paraître aux Publications de la Sorbonne). Le but de ce travail était, en procédant à ce que Althusser appelait une analyse de conjoncture, de mieux comprendre comment la philosophie en était venue, à un certain moment, à devenir « française », donc à revêtir un caractère national singulier, ce à quoi elle n’était nullement prédestinée naturellement ; il s’agit d’un phénomène historique, inscrit dans les structures de la société française et affecté par les transformations de ces structures, phénomène dont les aléas sont à la fois complexes et contradictoires. Il s’agissait donc, dans une perspective voisine de celle de ce que Foucault appelle « ontologie du présent », une ontologie qui ne peut trouver ses bases que dans une généalogie, de déterminer précisément comment « nous autres français » qui nous intéressons maintenant à la philosophie et essayons de réaliser concrètement cet intérêt en sommes arrivés où nous sommes actuellement. Ces cours libres, qui ne donnaient lieu à aucune espèce d’évaluation, et que j’avais choisi moi-même de donner pour des gens qui avaient choisi d’eux-mêmes de les suivre parce qu’ils considéraient que cela pouvait présenter intellectuellement et politiquement un intérêt pour eux, marchaient très bien ; ils attiraient un public nombreux et fidèle, très motivé, avec lequel je communiquais, j’y reviens, dans un esprit de complète gratuité, sans obligations ni sanctions. Cette expérience originale m’a profondément marqué. Elle m’a incité à rêver, en pleine utopie, d’une Université que ne fréquenteraient que des auditeurs libres, et où on travaillerait sur des programmes choisis en fonction d’intérêts non pas imposés ou prescrits, mais assumés en leur nom propre par des gens qui y consacreraient une part importante de leur temps en estimant que cela apporte quelque chose à leur formation personnelle considérée pour elle-même, sans avoir à être rapportée à des critères officiels d’évaluation dont l’objectivité reste largement discutable sur le fond et dont l’application est exposée à toutes sortes d’approximations qui ne mettent en question la justesse.

5/ Une véritable guerre a été combattue dans l’histoire de l’Université : une guerre pareille à celle qui s’est combattue, disons pour aller vite, au cœur de l’Etat moderne. Une tendance à la démocratisation des savoirs – et même des pouvoirs, hélas ! – s’est opposée à celle à la « protection » des savoirs et des disciplines. Vous reconnaissez que la professionnalisation de l’entier parcours de formation, des écoles à l’Université, et sa réglementation par « crédits », n’a rien à faire avec la nécessité de défendre les choix individuels, et moins encore avec la possibilité de démocratiser les parcours universitaires. Le résultat est en face de nous : une machine culturelle qui produit trop de spécialistes, une machine publique qui ne sert pas à l’Etat, et une machine de formation qui n’intéresse pas ses alumni. Le risque est qu’aussi la dernière attribution de cette machine, l’emprise, perde sa légitimation et sa « clientèle » : dans ce contexte, la formation, et la formation des humanities particulièrement, devient une chose pour les gens riches, ou bien pour cette aristocratie sociale qui peut se permettre le coût d’une formation proportionné aux Grandes Ecoles. Quel est donc l’avenir de nos écoles ?

PM – Je me garderai bien de prophétiser l’avenir : ce qui va se passer, je n’en sais rien. Mais, sans sombrer dans le catastrophisme, il faut reconnaître que les raisons de s’inquiéter s’accumulent. A ce propos, je me réfèrerai à nouveau à mon expérience personnelle. Au cours de mes dernières années d’enseignement – j’ai arrêté il y a dix ans -, j’ai été interloqué par un phénomène qui ne faisait que démarrer mais qui, apparemment, s’est développé depuis, et dans certaines disciplines est devenu aujourd’hui massif : l’apparition de « faux étudiants », c’est-à-dire de gens qui n’ont trouvé d’autre moyen, pour bénéficier de certains avantages sociaux, que de s’inscrire à l’Université ; leur assiduité et leur présence aux examens font l’objet d’un contrôle formel auquel ils ne peuvent se dérober, mais sans que cela appelle de leur part une autre forme de participation à des activités dont le contenu leur est à tous points de vue étranger, indifférent ; ils sont là, comme on le leur demande, mais il ne faut pas attendre d’eux davantage, car, ils en sont parfaitement conscients, ce qu’on fait à l’Université, pour autant qu’on y fasse quelque chose au sens propre du verbe « faire », ne les concerne pas ; ils ne viennent que parce que c’est indispensable pour qu’ils puissent toucher leur bourse ou leur prime, dont les montants sont d’ailleurs dérisoires, ce qui n’empêche que leur obtention soit pour eux vitale. Se trouver, quand on fait un cours, face à des gens qui ne font même pas semblant de s’intéresser à ce qu’on dit, et qui attendent la fin de l’heure avec une impatience qu’ils ne déguisent pas, - un comportement qui ne fait que traduire la situation dans laquelle ils sont de fait placés, et en conséquence n’est pas imputable à leur mauvaise volonté -, est une expérience éprouvante, que, lorsque j’ai été mis à la retraite, j’ai été content de n’avoir plus à subir, car elle ôtait toute justification à ma propre pratique, dont elle révélait crûment l’inutilité, le caractère dérisoire ; je m’étais moi-même mis à partager l’ennui de gens placés dans une situation privée pour eux de sens ; devant de faux étudiants, on passe soi-même à l’état de faux enseignant, qui a peine à trouver à son activité une quelconque justification.

        De ces faux étudiants, qui ne sont pas personnellement responsables de la position inconfortable dans laquelle on les a placés, on est tenté de dire qu’ils n’ont rien à faire à l’Université et qu’ils ne devraient avoir aucune raison de la fréquenter. Mais, en regardant la chose d’un peu plus près, on s’aperçoit que la frontière qui passe entre faux étudiants et vrais étudiants n’est pas aussi nettement tracée qu’on le croit ou qu’on le souhaiterait. Ici encore je me réfère à une expérience que j’ai eu l’occasion de faire, antérieurement à celle que je viens d’évoquer. Interrogeant une étudiante à l’oral d’un examen de première année d’études, j’avais constaté, non seulement qu’elle n’était pas en mesure de répondre aux questions que je lui posais, mais qu’elle considérait son ignorance comme quelque chose de tout à fait naturel, ce qui la rendait indifférente à mes efforts en vue de la faire parler ; il était manifeste, elle ne faisait rien pour le cacher,  que la matière qu’elle était censée avoir étudiée, en l’occurrence la philosophie, ne l’intéressait pas, ne la concernait en aucune façon ; cela m’avait amené à lui demander pourquoi, dans ces conditions, elle s’était inscrite dans cette matière qui pour elle ne représentait rien de sérieux ou de consistant ; elle m’avait répondu avec un calme et une assurance qui m’avaient sidéré : « Je suis venue à l’Université pour faire bac+2 » (« faire bac+2 » = obtenir l’attestation d’avoir suivi deux années d’études après le baccalauréat). C’est quelque chose à quoi je n’avais jamais pensé : je reconnais que c’était bien naïf de ma part. J’ai eu à cette occasion la révélation que fréquentaient l’Université des personnes qui ne venaient pas pour se former à un domaine spécifique d’étude pour lequel elles se sentaient une attirance ou des capacités qu’elles souhaitaient valoriser, mais qui cherchaient uniquement à obtenir un diplôme attestant une durée quantifiée d’études, quel qu’en soit le contenu propre : seul devait compter le temps passé sur les bancs de l’établissement, pourvu que ce temps soit recensé, certifié, ce qui devait figurer en toutes lettres dans un dossier établi en vue d’un recrutement dans une branche de métier n’ayant rien à voir avec la matière soi-disant « étudiée », qui n’avait été qu’un prétexte pour se procurer cette attestation. La personne à laquelle j’avais eu affaire avait donc dû se livrer au calcul suivant : étant venue à l’université avec pour objectif de « faire bac+2 », elle avait consulté la liste des disciplines proposées et avait procédé par élimination ; faible en orthographe, elle avait rayé les Lettres ; pas très douée pour les exercices de mémoire, elle avait écarté l’histoire, etc., etc. ; et, en bas de la liste, était restée la philosophie qui, d’après ses souvenirs du Lycée, s’apparentait à l’art de parler pour ne rien dire, qui nécessite en conséquence un minimum de dispositions particulières ; et c’est ainsi que, de fil en aiguille, tout à fait par hasard, elle s’était trouvée là où elle n’aurait pas dû être, si toutefois l’idée associée au verbe « étudier » avait gardé une signification. C’était, déjà, une fausse étudiante. Mais comment s’y prendre pour distinguer, dans la masse des étudiants, les vrais des faux ? Le doute n’est pas permis pour une petite fraction d’entre eux, dont on voit évidemment qu’ils n’ont pas choisi par indifférence la filière dans laquelle ils se sont engagés. Mais les autres ? Où se situe exactement le seuil à partir duquel on peut affirmer qu’il s’agit d’une vocation authentique, supposant une attention déterminée au contenu des questions étudiées ? Il est de plus en plus difficile de répondre à ce genre d’interrogation.

        Dans ces conditions, on comprend que les Universités soient désertées par ceux qui seraient les mieux qualifiés pour profiter de la formation, avec les bénéfices intellectuels qui y sont attachés, que, en principe, elles donnent les moyens d’acquérir. Les meilleurs se tournent vers les Grandes Ecoles, qui recrutent sur concours, ce qui garantit à leurs élèves une ambiance de compétition favorable à la conquête sociale de l’excellence (j’ai moi-même suivi cette voie, et j’ai amplement profité des bénéfices qu’elle procure). En France, les Universités, qui fonctionnent suivant la logique de l’examen et non suivant celle du concours, sont condamnées à être les grandes perdantes de leur confrontation avec les Grandes Ecoles, vers lesquelles se tournent ceux qui sont les mieux qualifiés socialement pour étudier, et qui se destinent à être inscrits sur les listes d’aptitude à ce que Bourdieu appelle la « noblesse d’Etat ». Cette situation est déplorable, et les gens qu’elle avantage bénéficient d’une supériorité qui repose finalement sur des bases factices : les concours d’entrée nécessaires pour entrer dans ces prestigieuses Ecoles, concours très difficiles qui exigent une préparation éprouvante, ils les passent à un âge précoce, vers leur vingtième année ; et, une fois franchie cette barrière, s’ouvre devant eux une voie royale, qui leur permet de vivre tranquillement sur leurs acquis, alors que, en fait, ils n’ont assimilé que les formes sophistiquées de gymnastique mentale indispensables pour réussir à des épreuves de sélection pour lesquelles il faut, comme on dit, savoir « se vendre », faire bonne figure, l’emporter sur ses concurrents. Ces gens là (les « héritiers » dont parlent Bourdieu et Passeron), qui sont censés tout savoir sans avoir rien appris tout simplement parce qu’ils n’ont pas eu le temps nécessaire pour cela (à vingt ans, forcément, on ne sait pas grand-chose), ne sont en réalité pas mieux formés que les autres : la préparation accélérée qu’ils ont suivie, qui présente souvent l’allure d’un parcours du combattant, les a même pour une part déformés ; elle leur a permis d’acquérir certains tics formels, de conforter une assurance de « gagnants », qui traduit leur total asservissement à un système auquel ils ne sont pas moins soumis que ceux que le fonctionnement de ce même système élimine.

        Ce qui distingue les Grandes Ecoles des Universités, c’est qu’elles donnent directement accès à des fonctions sociales déterminées, autrement dit qu’elles préparent à des métiers. De ce point de vue, elles présentent une utilité, et il est difficile d’imaginer qu’on pourrait s’en passer. Ce qui est contestable, c’est qu’elles remplissent ce rôle en concurrence avec les Universités, alors qu’elles devraient fonctionner en complémentarité avec elles. Il faudrait que tout le monde passe d’abord par l’Université, en vue d’y acquérir une formation générale conduisant étape par étape à une spécialisation plus grande, et que, ensuite, sur les bases ainsi acquises, on s’oriente vers des Ecoles d’application où l’objectif prioritaire serait une préparation professionnelle. Commencer par la formation professionnelle est une aberration et une injustice flagrante. Et les Universités, dans la mesure où elles ont à assumer des tâches non seulement d’enseignement mais aussi de recherche, devraient avoir leurs propres Ecoles d’application, consacrées spécifiquement à la préparation à la recherche, qui est aussi un métier dont il faut assimiler les règles, et non un don du  ciel réservé à de rares élus ou inspirés.

6/ Dans votre livre, vous ne niez pas à Lacan et à Bourdieu une force toute particulière dans la critique au plus propre de la « parole universitaire » : à sa « rhétorique de la neutralité ». Une rhétorique qui risque pourtant au même temps de neutraliser aussi cette critique, où cette dernière n’échappe pas à l’inégalité des relations sociales. La « rhétorique » critique  risque, au fond, de recréer encore un domaine d’inégalité, et c’est ça le destin auquel il faut échapper, en interrogeant d’autres discours, parmi les littéraires. C’est comme si vous cherchiez une troisième direction critique, entre la « rhétorique » d’une universalité sans condition de Derrida et la sociologie de l’« homo academicus » de Bourdieu : est-ce qu’on peut parler d’une « utopie » aussi à ce sujet, et comment ?

PM – Peut-être l’Université entretient-elle un rôle spécial, particulièrement fort, avec l’utopie : elle serait ce que Foucault appelle une « hétérotopie », une sorte de lieu à part, où les règles du monde ordinaire sont provisoirement suspendues, ce qui serait indispensable pour que s’y effectue correctement la circulation de savoirs qui constitue sa fonction principale. Mais cette manière de voir présente un inconvénient : elle tend à couper l’Université du reste du monde et à la cantonner dans un ordre idéal où elle tend à occuper la position d’une forteresse assiégée. Sur ce point, il faut donc être vigilant, car la voie est étroite. D’une part, je suis convaincu que, sur un plan général, on ne peut se passer d’utopie, en raison même de la puissance critique qu’elle recèle, qui incite à rompre avec les évidences acquises : il faut savoir gré à Derrida d’avoir réintroduit dans la réflexion sur les problèmes de l’Université l’esprit d’utopie, donc la référence à un peu plus de devoir-être, dans le sens de ce qu’il appelle, en donnant à cette notion une signification originale, la « justice ». D’autre part, il ne faut pas se figurer que les projets utopiques soient destinés à être réalisés tels quels : en fait, ils ne parlent pas d’un avenir possible, mais du présent, auquel ils appliquent, le plus souvent par les moyens de la fiction, le travail du négatif, qui en révèle la face cachée. Il n’est donc pas souhaitable de se laisser illusionner par l’utopie, qui peut être très dangereuse si on la prend au pied de la lettre, en cherchant à la mettre en oeuvre. L’esprit d’utopie, animé par ce que Ernst Bloch, le grand penseur de l’utopie au XXe siècle, a appelé le « principe espérance », éclaire la « chose » universitaire sous un jour inhabituel : il en révèle les failles, les ambiguïtés, les contradictions internes, qui sont les manifestations et les effets des relations complexes que cette « chose » d’un genre très particulier entretient avec le reste du monde social, dont elle ne peut s’extraire complètement. C’est pourquoi cet esprit rejoint à l’extrême l’analyse objective de la réalité : il n’y a aucune raison valable de renvoyer dos à dos Derrida, avec son optimisme à certains égards prophétique, et Bourdieu, avec sa lucidité critique qui alimente le pessimisme. Tous deux ont raison : il faut, et c’est loin d’être confortable, tenir les deux bouts de la chaîne.

        La question de la « neutralité », que vous soulevez, est très délicate : elle se trouve au point de basculement où le travail universitaire révèle ce qui fait à la fois sa force et sa faiblesse. Sa force : l’Université, dans la mesure où elle est un lieu où s’effectue une circulation de savoirs, doit garantir aux enseignements qu’elle dispense une dimension d’objectivité, qui les soustrait aux querelles partisanes, et pour cela elle doit respecter une certaine convention de neutralité. Mais, en même temps, elle doit aussi être un lieu de discussion, dont l’ouverture écarte la tentation du dogmatisme : et, pour cela, il faut qu’elle ne se limite pas à distribuer, de manière sélective, du savoir tout fait, présenté dans un emballage académique, et que, au contraire, elle oriente l’attention vers le savoir en train de se faire, avec ses aléas, ses incertitudes, ses difficultés, qui sont la clé de sa dynamique. Trouver un équilibre entre ces deux exigences s’avère souvent très compliqué : la parole universitaire n’est viable, et tout simplement crédible, que si elle en effectue la synthèse au coup par coup, en situation, dans un esprit permanent de reprise et d’invention, au lieu de se reposer sur des modèles formels, des programmes préétablis, des recettes assurées. La pire des choses est de donner l’impression qu’on se répète, qu’on fournit des solutions données clés en main avec leur mode d’emploi ; mais, en même temps, il ne faut pas se leurrer : enseigner, c’est répéter, c’est revenir inlassablement sur les questions qui ont déjà été traitées, à la fois pour en souligner l’urgence et pour trouver de nouvelles manières de les aborder. Tout chambouler, se contenter de semer le doute dans les esprits, ne servirait à rien, et se ramènerait finalement à piétiner sur place, alors que, ce qu’il faut, c’est avancer à travers les obstacles, conquérir des positions, renégocier inlassablement le rapport entre savoir et non-savoir, entre certitudes acquises et préjugés. Le conservatisme viscéral propre à la parole universitaire ne me paraît pas en soi dommageable, sous condition que son caractère artificiel, et en quelque sorte cérémoniel, ne soit pas dissimulé : des Universités où on ne donnerait plus du tout de cours magistraux, selon la tendance en cours actuellement, serait-elle encore une « vraie » Université ? Ce qui ne va pas, c’est de laisser le champ entièrement libre à des discours d’autorité, assénés dans le vide par des personnes se présentant comme les détenteurs légitimes du savoir, et que soit écartée la possibilité d’une confrontation critique qui décèle et révèle au grand jour la part d’arbitraire que comporte en dernière instance ce que Lacan appelle le « discours du maître », qu’il oppose justement au discours universitaire.

        De quelle nature est au juste la relation qui se noue à l’Université entre enseignants, censés savoir, et enseignés, censés ne pas savoir encore et placés en situation d’apprendre ? Ici à nouveau, il ne faut pas se leurrer, on doit renoncer à brouiller les cartes : cette relation est forcément inégalitaire, et donc elle débouche tendanciellement sur des conflits, que des dispositions réglementaires ne permettent pas de résoudre automatiquement ; la chose se joue au quotidien, cours après cours, dans l’effort et sans garantie, sans harmonie préétablie. A cet égard, je reviens au point de départ de cette discussion, je crois qu’il faut être à la fois optimiste et pessimiste, composer entre assurance et inquiétude, avec la conviction que rien n’est jamais acquis, que tout est à recommencer à chaque fois.

7/ Vous venez de la grande tradition d’études du marxisme du XXe siècle. Une tradition qui en Italie s’est liée à la tradition « historique » de la philosophie, jusqu’à se confondre avec elle, et sans que jamais ça ait emporté, aux niveaux les plus hauts, des conduites idéologiques dans la recherche. Les plus récentes tentatives de réorganisation de la formation rendent presque impossible une continuation de cette tradition dans l’enseignement. Deux questions donc, à ce sujet : comment apprendre l’histoire de la philosophie au XXIe siècle ? Et quel rôle une philosophie « marxiste » peut encore jouer ?

PM – A propos de la question de l’histoire, et du rapport de la philosophie à l’historicité, je crois que l’Italie a été en avance sur la France en particulier parce qu’elle a eu, au XIXe siècle, des philosophes, comme Spaventa et son école, qui ont effectué le travail nécessaire à l’introduction de la grande philosophie de l’histoire véhiculée par l’hégélianisme : Gentile est d’une certaine façon l’héritier de cette tradition. L’Université française, obsédée par les modèles de pensée issus du kantisme qu’elle ne maîtrisait d’ailleurs que partiellement, s’est au contraire singularisée par son total rejet de la référence hégélienne, dont l’importance n’a commencé à être prise en compte par elle qu’au milieu du XXe siècle, lorsque, sous l’effet conjugué des idées diffusées de façon quasi clandestine, dans les marges de l’Université, par le séminaire de Kojève et de la traduction de la Phénoménologie de l’Esprit par Hyppolite, les lecteurs français ont eu pour la première fois accès à ce texte capital et ont pu discuter objectivement de son contenu. Il ne faut pas oublier que les toute premières traductions françaises d’ouvrages canoniques de Hegel, essentiellement l’Encyclopédie des sciences philosophiques, sont dues, dans la seconde moitié du XIXe siècle, à un émigré politique italien, A. Véra, qui avait assorti ces éditions de commentaires : ces ouvrages, peu diffusés, sont restés pendant longtemps les seuls instruments de travail dont pouvaient éventuellement se servir les personnes intéressées par cette forme de pensée, le hégélianisme, qui avait été diabolisée et en quelque sorte excommuniée par les maîtres de l’Université, sous l’autorité de Victor Cousin, alors que ce dernier avait lui-même fréquenté Hegel et lui avait emprunté beaucoup d’éléments de pensée, en les bricolant à sa façon, de manière à les expurger de toute référence à une négativité dialectique. Les seuls penseurs français qui ont alors cherché à comprendre, tant bien que mal ce qu’apporte de neuf la doctrine hégélienne ont été des gens proches du mouvement ouvrier, comme Proudhon (dont Marx s’est cruellement, et pour une part injustement, moqué) ou Sorel. Ce blocage a eu des conséquences importantes pour la diffusion du marxisme en France : en l’absence du minimum indispensable de connaissance de la philosophie hégélienne, avec laquelle Marx avait été en débat, un débat dont il avait nourri sa propre démarche théorique, cette dernière a été réduite à une vulgate « positive », expurgée en grande partie de la référence à une dialectique, et par là même caricaturée. La révolution théorique opérée par Althusser, et la relance des études marxistes qui en a résulté, a consisté à remettre en lumière, en le faisant passer au premier plan, le débat entre Marx et Hegel, qui, avant lui, avait été complètement occulté, ce qui avait vidé la référence marxiste d’une  grande partie de son contenu

        Cela a eu aussi des incidences sur la manière dont, en France, l’histoire de la philosophie a été prise en compte et enseignée, en concurrence avec un programme de « philosophie générale », imprégné d’universalisme abstrait et libéré de toute référence à l’histoire : le fait que la philosophie ait eu une histoire, au cours de laquelle des figures concurrentes se sont heurtées, a été vécu comme une sorte de péché originel, dont il fallait à tout prix refouler les manifestations ; et, par voie de conséquence, le domaine de recherche réservé à ce qu’on appelle péjorativement « histoire des idées » a été considéré comme mineur et relégué sur le plan d’une banale doxographie. La situation s’est modifiée, dans une période relativement récente, lorsqu’on a commencé à promouvoir, dans l’enseignement de la philosophie, l’étude précise des textes en vue de donner accès aux problèmes très particuliers soulevés par l’histoire de la philosophie, ce qui l’a pour une part libérée de l’emprise des idées générales. Pour donner un exemple à ce propos, lorsque j’ai passé, en 1962, l’agrégation de philosophie, le concours de recrutement des professeurs, j’ai eu à composer à l’écrit, pour l’épreuve d’histoire de la philosophie, une dissertation sur le sujet « La matière chez Platon et chez Leibniz » ; aujourd’hui, pour cette même épreuve, les candidats ont à expliquer et à commenter avec un maximum de précision une page prise chez l’un des auteurs au programme, un exercice très intéressant, propre à l’enseignement français, et qui laisse ébahis les philosophes de culture anglo-saxonne lorsqu’on leur en parle ; les candidats au baccalauréat ont eux-mêmes le choix entre ce type d’exercice et le traitement d’une question générale. Le fait que la pensée philosophique s’effectue historiquement par le biais de son inscription dans des textes, qui sont à prendre dans de détail de leur littéralité, ce qui suppose qu’on renonce à se contenter d’en extraire quelques idées générales, est incontournable, et, à mon avis, il n’est pas permis, en bonne pédagogie, de l’ignorer : j’ai toujours enseigné en travaillant directement sur des textes, et en essayant de les décortiquer avec un maximum de précision, parce que c’est à ce niveau, et souvent au mot à mot, que se joue une part essentielle de l’activité philosophique, sur laquelle ils apportent un témoignage irremplaçable. Ceci dit, est-ce que le rapport de la philosophie à son histoire se réduit à ce qu’en révèle l’exercice du commentaire de texte ? Est-il permis de réduire les problèmes de la philosophie à des questions philologiques ? Rien n’est moins sûr, et je me garderai bien d’attribuer à la solution apportée dans le cadre de l’enseignement français à ce problème une portée universelle. Peut-être ce problème, de par sa nature même, n’appelle-t-il pas, d’ailleurs, de solution définitive.

        Peut-on remédier à ces difficultés par le biais d’une histoire « marxiste » de la philosophie ? Que faut-il entendre par là ? Si cela consiste à prendre en compte le fait que la philosophie n’est pas seulement affaire d’idées pures, et qu’elle mène ses combats sur terre et non dans le ciel, il s’agit d’une orientation salutaire, sous réserve qu’elle ne se limite pas à des déclarations d’intention à portée générale mais qu’elle rentre dans le détail des problèmes posés par cette insertion de la spéculation philosophique dans la réalité historico-sociale : car elle ne constitue pas seulement pour elle un environnement extérieur et occasionnel, mais est le lieu où elle fonctionne effectivement et produit ses effets, donc, au sens propre, agit, en participant à la Veränderung du monde dont Marx parle dans sa onzième « thèse » sur Feuerbach. Il n’est pas toujours évident d’identifier et de cibler ces problèmes qui sont à la fois matériels et idéels, et qui remettent en cause la frontière traditionnellement tracée entre les deux « ordres » de la matérialité et de l’idéalité, deux ordres qui en fait ne cessent de s’entremêler et d’interférer : c’est ce genre de difficultés que Derrida a entrepris de cerner dans son livre, à mes yeux majeur, Spectres de Marx. Ce qu’il ne faut pas faire, la chose est sûre, c’est ramener le marxisme et sa façon de présenter l’histoire de la pensée et de l’ensemble des pratiques théoriques sur lequel cette histoire repose à une vulgate, qui offre à ces problèmes des solutions toutes faites, préfabriquées, susceptibles d’être appliquées mécaniquement : dans la réalité, ils se posent à chaque fois de manière différente, et il faut les examiner en contexte, en situation, sans chercher à en réduire la complexité.

8/ Dans le mot allemand « Beruf », on peut aussi bien retrouver la notion de « vocation » que celle de « profession ». L’histoire de la philosophie, de sa pratique, est aussi l’histoire de ce « Beruf ». Nous savons qu’il y a eu une pratique de la philosophie avant les Universités du Moyen Age et de la modernité, et que la philosophie a eu un parcours bien au-delà des institutions universitaires : pensons à Leopardi, et même à Marx, et à Nietzsche… Il y a aussi une « parole philosophique » bien au-delà de ce que la tradition nous a consigné : dans le littéraire et dans ses figures de l’inventio, par exemple. C’est presque comme si la « parole universitaire » n’avait été donc rien de plus qu’une aventure de la philosophie : une parmi d’autres, toutes à découvrir encore. Est-ce que nous pouvons parler d’une attitude constitutivement « utopique » de ce « Beruf » ?

PM – La notion de « Beruf », telle qu’elle est utilisée par Max Weber, est intéressante en raison de l’ambiguïté qu’elle comporte : elle remet en cause le tracé des lignes traditionnelles de partage, et ainsi remplit une fonction critique, ce qui la rend, mieux encore qu’utile, indispensable. Cela rejoint ce que je disais précédemment à propos de l’alternative entre le réel et l’utopie, qui est un préjugé : car il y a un réel de l’utopie ; celle-ci ne consiste pas seulement en un « divertissement », une pratique d’évasion distrayante mais futile ; au contraire, si on fait l’effort de la comprendre, d’en suivre les méandres compliqués, elle ramène par un biais inattendu aux problèmes du présent qu’elle éclaire d’une lumière nouvelle. Lorsque Thomas More, en 1516, a publié son Utopia, la première fiction placée expressément sous ce label, et qui a été l’origine d’un genre littéraire abondamment pratiqué après lui, il pensait d’abord aux difficultés et aux conflits qui traversaient l’Angleterre de son temps, dont il proposait une image inversée, comme dans un miroir. Et sa démarche inhabituelle, innovante, provocante, avait indiscutablement une portée philosophique, même si elle n’exploitait pas les modalités ordinaires du discours philosophique : on comprend qu’elle ait immédiatement intéressé Erasme qui, lui aussi, dans ses Adages, dans ses Dialogues, dans ses Traités pédagogiques, dans son Eloge de la folie d’une verve rabelaisienne, avait entrepris de transporter la réflexion philosophique loin hors de ses frontières réputées normales. La démarche de Leopardi, qui, en effectuant le passage entre expression poétique et analyse philologique, est arrivé à produire un diagnostic vertigineux de la conjoncture historique propre à la modernité européenne, relève du même esprit révolutionnaire. Les philosophes « professionnels », qui ne s’intéressent qu’à des problèmes généraux, comme celui de savoir si le café est sucré dans la bouche ou dans le bol, ou à des études de points de doctrine poursuivies en cercle fermé, se détournent de ce genre de démarches qu’ils considèrent comme négligeables, privées de signification théorique, indignes en conséquence de leur attention. Ils ont tort. Les formes réputées « mineures » de la pensée, auxquelles Deleuze a entrepris de restituer une dignité philosophique, remettent la production d’idées en prise sur le monde réel : la production d’idées est une production matérielle, donc impure, pour autant qu’elle repose sur des jeux de forces qui font exploser des distinctions comme celle du rationnel et de l’affectif, de la théorie et de la pratique, de la nature et de l’histoire, etc..

        La philosophie est devenue affaire de professionnels, qui s’en sont réservé l’exclusivité, lorsque, il y a tout juste quelques siècles, elle a été incorporée au système d’enseignement, lui-même placé sous l’autorité et le contrôle de l’Etat. Alors a été installée l’équation « Philosophe = Professeur de philosophie ». Mais, enseigner la philosophie, au titre d’une discipline ou d’une matière scolaire,  avec ses programmes et ses exercices rituels, c’est seulement tenir des discours au sujet de la philosophie, des discours qui peuvent être tout à fait pertinents et servir utilement à la formation des élèves. Est-ce vraiment « faire de la philosophie » ? Est-ce que la philosophie est seulement celle qui se fait dans des lieux d’enseignement, avec le type de contraintes auxquelles ils sont soumis ? Rien n’est moins sûr. C’est pourquoi il faut se méfier des clivages artificiels qui fonctionnent en milieu scolaire sur le mode de l’évidence, alors qu’ils reposent sur des conventions en grande partie arbitraires. Je ne veux pas dire que les gens qui fréquentent l’Ecole en général et l’Université en particulier soient privés de « Beruf », au double sens de la profession et de la vocation, ou qu’ils soient empêchés de porter sur leur activité un regard critique : ayant moi-même été professeur de philosophie pendant quarante ans, je serais mal placé pour rejeter et disqualifier définitivement ce genre de pratique, que j’ai essayé d’exercer aussi correctement que possible. Ce que je conteste, c’est la prétention d’identifier totalement le travail de la pensée philosophique aux formes réglementées et codifiées qu’il prend lorsqu’il subit les obligations propres au régime scolaire, si légitimes que soient celles-ci, dans les limites qui sont les leurs. Ni Descartes, ni Spinoza, ni Leibniz, pour n’évoquer que ces quelques exemples, n’enseignaient la philosophie au sens où nous l’entendons aujourd’hui : cela n’empêche qu’ils soient pour nous encore à présent des références incontournables, auxquelles il faut sans cesse revenir pour donner au projet philosophique un contenu. Essayer d’élargir au maximum le champ d’intervention de la philosophie, au lieu de le restreindre à certaines fonctions délimitées, contenues dans des bornes impossibles à déplacer : tel devrait être le « Beruf » des philosophes aujourd’hui, quelle que soit la position qu’ils occupent dans la société.

9/ Vous insistez, dans votre reprise des thèmes utopiques, sur l’attitude « pratique » de l’utopie. L’utopie sert à orienter les conduites de vie, à rendre possible des pratiques hors-de-norme. Dans cet appel de votre pensée à l’utopie il y a une instance évidemment politique : peut-être la même dont vous parlez, dans La parole universitaire, à propos de la nécessité d’une formation qui pose au centre une « transformation de soi ». S’il faut reconnaître une instance utopique de la philosophie, il faut la voir donc ici, dans cette capacité, qu’elle partage avec le politique d’un côté et avec le littéraire de l’autre côté, d’invention et de réinvention des figures du réel, de nos propres figures, finalement, de nous-mêmes ?

PM – Lorsque j’ai étudié les utopistes, j’ai été frappé par leur attention aux problèmes de la vie quotidienne (que j’avais déjà examinés dans un ouvrage antérieur, Petits riens, Ornières et dérives du quotidien, publié en 2009 aux éditions du Bord de l’eau). A mon sens, c’est là leur apport essentiel. Ils ont abordé la politique et la morale en se servant d’un instrument d’optique qui permet d’en faire ressortir les aspects de détail, les plus infimes en apparence, mais où, en réalité, quelque chose d’essentiel, voire même de vital, se joue : c’est pourquoi l’utopie, loin de nous transporter dans des mondes lointains, si éloignés qu’il est impossible de les localiser, est si proche de nous ; ses messages sont immédiatement concrets. Cela est dû au fait que l’utopie, qui est avant tout un genre littéraire, se raconte en utilisant les moyens de la fiction. Or, raconter la vie en utopie, c’est la prendre à ras de terre, dans son déroulement concret, où elle est confrontée à des questions comme celle de savoir comment s’habiller, comment organiser les repas, comment se loger, comment se déplacer à l’intérieur de l’espace collectif, etc. : quand on lit Le nouveau monde industriel de Fourier, on a l’impression de suivre de près un reportage sur l’existence ordinaire en milieu phalanstérien, et non d’avoir sur celui-ci une vue surplombante qui le résumerait au fonctionnement bien réglé d’un organigramme. On a souvent reproché aux utopistes leur esprit d’abstraction, qui les coupe du réel, dont ils ignorent superbement les nécessités : mais ils font tout le contraire ; ce qui les intéresse c’est la façon dont les gens vivent au jour le jour, et non les jeux de pouvoir et les formes d’autorité sur lesquels ceux-ci débouchent, qui sont les points aveugles de l’utopie ; avant de prescrire, ils décrivent.

        La leçon principale qui s’en dégage est que la vie commune ne relève pas prioritairement d’institutions, de grand appareils qui la dirigent de haut et de loin : mais elle concerne des gens en chair et en os, avec les toutes petites difficultés qu’ils ont à surmonter couramment, ce qu’ils ne peuvent faire seulement en suivant des normes préétablies. C’est pourquoi l’utopie promeut une culture de liberté et d’invention, qui peut parfois paraître s’égarer dans la fantaisie, aux limites de l’absurde : elle pratique sans modération la dérision, l’excès, dont elle fait une arme de guerre contre les préjugés et les idées acquises. C’est la raison pour laquelle il ne faut pas la prendre au pied de la lettre, comme si elle proposait des programmes à réaliser dans la forme où ils sont énoncés : chaque fois qu’on s’y est essayé, ça a provoqué des déceptions et des catastrophes. Vivre en utopie est certainement impossible, et n’est de toutes façons pas souhaitable. Mais vivre sans l’esprit d’utopie serait également dommageable, en raison du potentiel révolutionnaire que celui-ci détient, dont il serait stupide de se priver.

        Ce qu’il faut retenir de l’utopie, ce n’est donc pas un ensemble de grandes constructions théoriques et de systèmes, mais l’incitation à se préoccuper de l’aspect pratique des choses, qui ne se règle pas à coup d’ordonnances ou de contrats juridiques formels. Là se trouve la leçon philosophique de l’utopie, qui est aussi une leçon politique, dans la mesure où elle conduit à se détourner d’une conception purement disciplinaire de la société, qui plaque sur elle des modèles d’ordre intransformables, soustraits à la critique, et auxquels il est en conséquence impossible de résister.

10/ On ne peut pas éviter de souligner en conclusion que, si des paroles sur la chose universitaire ont été prononcées, ç’a a été un philosophe, une fois encore, qui a eu à les prononcer. Ce n’est pas un économiste, un politologue, ou un physicien qui nous parle de l’université : pourquoi donc la « parole universitaire », sa génétique, devient-elle une fois encore une affaire pour des philosophes ? Faut-il d’abord, avant de comprendre quelles sont les conditions de possibilité de la philosophie, faire les comptes avec les institutions passées, ou faut-il plutôt témoigner l’inséparabilité de la « profession » de philosophe d’une « parole universitaire » ?

PM – Je ne considère absolument pas que je serais le mieux placé pour proposer l’explication définitive du fonctionnement de l’Université et de la parole qui y a cours. D’autres approches que la mienne sont, non seulement possibles, mais indispensables. Ceci dit, mon entreprise n’a pas consisté à proposer une théorie philosophique de l’Université, une de plus, qui permettrait d’en révéler l’essence. Par ailleurs, mon hypothèse a été que l’époque durant laquelle les philosophes ont pu prétendre, plus ou moins à bon droit, exercer leur emprise sur l’organisation de l’Université est révolue, ce qui a pour conséquence que, réciproquement, la philosophie est à présent en position de se dégager de la forme universitaire à laquelle elle a étroitement adhéré durant près de deux siècles. Que le discours philosophique ne s’identifie plus à une parole de type universitaire ne va d’ailleurs pas sans risques : car, libérée du système d’enseignement et de ses contraintes propres, la philosophie se trouve exposée à subir l’influence d’autres appareils, comme celui des médias ou, pourquoi pas, celui des réseaux sociaux de toute obédience, dont dépend aujourd’hui pour l’essentiel le pouvoir idéologique, selon des modalités qui ne sont plus libres qu’en apparence, et provisoirement. Que la philosophie échappe aux professeurs pour passer dans les mains des journalistes ou des puissances qui gèrent le numérique est loin de représenter un progrès ! Est particulièrement à redouter le jour où Google deviendra le premier opérateur philosophique, et exercera, de fait, une censure, sur ce qui se réalise ou peut se réaliser en philosophie !

        Ce que j’ai voulu faire dans mon livre La parole universitaire, c’est réfléchir à partir de mon expérience personnelle, qui a été celle d’un enseignant de philosophie, et non celle d’un économiste, d’un historien, d’un politologue, etc., dont je n’ai pas les compétences, et auxquels je n’ai pas cherché à me substituer. Pour rendre compte de cette expérience qui a été la mienne, avec les limites qui la définissent, j’ai construit mon livre en forme d’itinéraire, un itinéraire qui reproduit en gros le parcours mental que j’ai moi-même suivi au fur et à mesure de son déroulement qui m’a conduit à prendre progressivement distance par rapport à certaines idées reçues qui avaient orienté ma pratique au départ. Non sans candeur, j’étais entré dans le système en me figurant que l’Université pouvait fonctionner comme un lieu d’échange et de discussion où les idées, en circulant, en mûrissant et en se développant finissent par faire l’objet d’une appropriation collective : et, en vue de conforter ce point de vue, je m’étais imaginé que les deux objectifs de l’enseignement et de la recherche pouvaient être, non seulement menés parallèlement, mais étroitement combinés, sur la base d’un échange de leurs apports respectifs. Et puis, j’ai vu cette conviction démentie peu à peu par les faits : elle s’est effritée ; en tous cas, elle est devenue de plus en plus difficile à mettre en œuvre, faute en partie de répondre à une attente de la part de la population étudiante pour laquelle, par la force des choses, elle est devenue une vue de l’esprit. J’ai vu avec consternation les étudiants, jusqu’à la licence incluse, déserter de plus en plus les salles de cours : cela donnait à penser qu’ils n’y croyaient plus, étant eux-mêmes devenus, dans leur tête, de simples « usagers », désabusés autant que peuvent l’être les gens qui affrontent quotidiennement la galère des transports en commun, une comparaison qui n’est pas tout à fait arbitraire dans un contexte où l’Université est gérée comme un « réseau », avec ses aiguillages et ses gares de triage. Bien sûr, j’exagère : subsistent encore des poches, mais elles sont de plus en plus rares et exiguës, où des exigences intellectuelles sont tenues à un niveau d’intensité élevé, mais sous des formes quasiment clandestines ; le mieux qu’on puisse attendre du fonctionnement actuel du système, qui  de toutes façons ne s’y intéresse pas, c’est, semble-t-il, qu’il continue à les ignorer, ce qui est la condition pour qu’il les tolère, en les rejetant à sa périphérie au titre d’un supplément gratuit. Il est légitime de se demander si, au cas où cette perspective devrait être définitivement abandonnée, l’Université, ramenée au rang d’agent d’embauche et/ou de recruteur de chômeurs, aurait encore une raison d’être, sinon au titre de témoin d’une tradition prestigieuse mais révolue. Il n’est plus permis d’entretenir à cet égard la foi du charbonnier : les évolutions actuelles de la société, la libération des intérêts purement matériels à laquelle elles ont donné lieu, les modèles de croissance qu’elles ont engendré, se sont chargées de mener à terme, en pratique, une critique radicale de l’idée d’une appropriation collective des savoirs. L’université n’est sans doute pas le seul lieu, ni le lieu principal, où pourrait être tentée l’expérience d’une mise en commun sans laquelle il n’y a pas de collectivité digne de ce nom : mais s’il n’est plus envisageable d’en faire un terrain d’essai pour une telle entreprise, il ne reste plus qu’à désespérer.

C’est face à ce problème dont j‘ai vécu personnellement l’urgence que je me suis senti contraint de réagir avec les moyens dont je dispose : je voulais comprendre ce qui s’est passé, à défaut de pouvoir, comme un magicien, tirer de mon chapeau des recettes fournies clés en mains qui permettraient de sortir de ces impasses. Il m’a semblé que, pour y arriver, il fallait reprendre le problème à sa source, donc remonter assez loin dans l’histoire de l’université, de ses traditions et de ses usages, afin de mieux déterminer les raisons de ses évolutions présentes. Je me suis pour cela attaqué à un corpus documentaire, dont j’ai repris les éléments, à savoir avant tout des textes, à la philosophie, aux sciences humaines et à la littérature : leur examen, m’a-t-il semblé, permet d’y voir un peu plus clair, et en particulier de mesurer l’écart qui s’est creusé entre, d’une part, une certaine idée de l’université et, d’autre part, sa réalité en tant que chose, totalement immergée dans les conflits qui traversent toutes les institutions consacrées à la reproduction sociale, et en particulier l’école considérée dans l’ensemble de ses parcours et de ses degrés dont le destin de l’université est inséparable.

Les trois parties de mon livre reprennent donc un cheminement de pensée qui a été le mien, et que je propose, à mes risques et à mes frais, à titre d’exemple, sans du tout prétendre lui attribuer une valeur universelle, mais pour ouvrir une discussion sur un sujet qui me paraît plus que jamais brûlant. La première étape de ce parcours a été constituée par des textes de philosophes (j’ai choisi Kant, Hegel et Heidegger) qui ont consacré des réflexions de fond à ce qu’ils ont appelé, dans leur jargon, l’essence de l’Université, en vue d’en définir idéalement l’esprit : ces réflexions sont intéressantes principalement par les limites sur lesquelles elles butent, qui révèlent, précisément, que l’Université n’est pas une affaire d’essence, c’est-à-dire concrètement d’adhésion à un « esprit » dont les bases pourraient être établies en théorie, ce qui en garantirait l’autonomie ; l’autonomie universitaire, revendiquée à titre de principe et de principe intangible, pourrait d’ailleurs n’être qu’un leurre, pour autant que l’Université, qui n’est ni un sanctuaire ni une citadelle bien enfermée à l’intérieur de ses remparts, ne peut se soustraire aux contradictions qui traversent la société auxquelles elle doit trouver pour son propre compte des réponses appropriées. Ces limites, dont la prise en compte ramène l’investigation du ciel sur la terre, constituent l’objet propre des études de « sciences humaines » comme la sociologie (Bourdieu/Passeron) ou la psychanalyse (Lacan) consacrées à l’Université : ces études amènent à se demander, non ce que l’université doit être pour se conformer à son idée, mais ce qu’on y fait réellement. Elles montrent en particulier qu’on y entretient un rapport au savoir qui passe par certaines modalités de discours dont les enjeux ne sont pas seulement intellectuels ; prendre l’Université par le biais de ces pratiques de discours permet de la désacraliser, et en conséquence de mieux approcher sa réalité en tant que chose à laquelle on a affaire au quotidien dans un contexte de part en part socialisé. Enfin, cela a été la troisième étape de mon parcours, des témoignages empruntés à la littérature (Rabelais, Hardy, Hesse, Nabokov), des témoignages que, d’ailleurs il n’a pas été facile de réunir car, curieusement, la littérature s’est peu attachée aux problèmes de l’Université, m’ont permis de développer sur celle-ci une vue encore plus désengagée, expurgée de tout préjugé corporatiste, et en conséquence, désillusionnée, désenchantée, critique. De l’ensemble de cette trajectoire se dégage une espèce de message que je résumerais grossièrement ainsi : essayons de voir l’Université telle qu’elle est, avec les tendances qui la caractérisent, non seulement dans son état actuel, mais depuis l’origine, au lieu de nous contenter d’en déployer abstraitement un concept intemporel en vue d’en déduire ce qu’elle devrait être, sur la base de présupposés idéaux que leur nature même expose à être démentis par les faits.

Pour revenir à votre question, de la manière dont vous la formulez, ce que j’ai cherché à faire, ce n’est pas développer, dans l’abstrait, un point de vue de philosophe sur la chose universitaire, son histoire et ses difficultés, mais au contraire faire comprendre que, entre la philosophie et l’Université, ne passe pas un lien organique, intangible, et que, ce lien, il faut au contraire trouver les moyens pratiques de le desserrer.

 

11/ Il nous arrive quelquefois de nous trouver dans la difficile – et merveilleuse – condition de devoir donner des conseils à des jeunes qui se décident à « faire philosophie ». C’est là que, toujours, nous voyons cette « profession », cette tâche, se ré-inventer une fois encore dans une génération nouvelle. Or, si les facultés de philosophie vont disparaître, quand elles ne sont pas encore disparues – ça va se passer en Italie – cela a-t-il encore un sens, alors, de conseiller de pratiquer la philosophie à l’intérieur des départements des humanities, de plus en plus soumis à la logique prédatrice des crédits ? Quelle autonomie peut encore avoir la discipline philosophique ? Et qu’est-ce qu’on peut répondre à ceux qui – à dix huit ans – nous demandent la voie pour une formation philosophique ?

PM – Il y a toutes sortes de façons de s’initier à la philosophie, et c’est sans doute une erreur de la cantonner dans le statut d’une discipline particulière, identifiée par le moyen de programmes ou de méthodes d’investigation et d’exposition unilatéralement profilés. De toutes manières, la philosophie n’est pas à proprement parler une fonction occupant une position bien définie à l’intérieur du système de la division du travail, et c’est tant mieux. Enseigner la philosophie est un métier, peut-être en voie de disparition, ce qu’on peut regretter : mais, comme j’ai essayé de le montrer, l’activité philosophique ne se réduit pas à la forme conventionnelle que lui impose, en vue de la canaliser, son inscription dans un système d’enseignement.

Par ailleurs, les raisons de s’engager dans un processus de formation à la philosophie peuvent être très différentes : on peut le faire en vue de parvenir à occuper dans l’aristocratie universitaire une position particulièrement « distinguée » (au sens de Bourdieu), ou bien parce qu’on est possédé par la passion de transmettre, par la voie de l’enseignement, cette forme particulière d’art de la parole qu’est la philosophie, ou bien encore en vue de pénétrer plus avant dans la compréhension de certains problèmes fondamentaux considérés pour eux-mêmes en raison de l’intérêt qu’ils présentent pour la vie. Peut-être que, d’ailleurs, ces différents types de motivations participent ensemble à tout vocation, quoique selon des dosages différents. D’autre part, il faut prendre en compte que l’étude de la philosophie offre des débouchés très divers, du chômeur au ministre en passant par le bel esprit qui brille à l’intérieur de l’espace médiatique. Ces profils sont très différents, et il paraît difficile de les faire rentrer dans le cadre propre à une « profession » unique et nettement identifiée.

Dans ces conditions, que dire à quelqu’un qui envisage d’entreprendre ce genre de formation ? Naturellement, il ne faut décourager personne, d’autant plus que faire ce genre de choix, dans le contexte actuel, ne va pas de soi : ce n’est pas le chemin le plus facile pour « réussir », quoi qu’on mette sous ce mot. Peut-être est-il souhaitable de signaler clairement les risques auxquels on s’expose lorsqu’on s’oriente de ce côté-là : des risques personnels, car cela peut ne pas marcher ; mais aussi des risques qui concernent la cible visée, que les efforts en vue de l’atteindre peuvent déformer, dénaturer, vider de sa valeur propre. Lorsqu’on s’inscrit à l’Université pour étudier la philosophie, on se trouve, sans même s’en rendre compte, entraîné dans un processus de spécialisation qui condamne les intérêts qu’on poursuit à se rétrécir toujours un peu plus : on acquiert des compétences dans un domaine délimité, sur lequel on espère finir par acquérir un droit exclusif de propriété. J’ai moi-même fait ce type d’expérience : j’ai travaillé de longues années sur l’œuvre de Spinoza, vers laquelle je me sentais attiré pour des raison intellectuelles fortes ; j’ai fait cela jusqu’au moment où je me suis aperçu que cette recherche, que je ne pouvais poursuivre sans être en communication avec les autres personnes qui consacraient à Spinoza des études hautement spécialisées, m’enfermait dans un cercle de plus en plus restreint ; bref, j’ai eu à un certain moment le sentiment de tourner en rond. Cela m’a conduit à considérer, en tordant le bâton dans l’autre sens, que la meilleure façon d’être fidèle à mes intérêts « spinozistes » de départ était de renoncer à m’occuper de Spinoza, concrètement de renoncer à réaliser à son sujet un livre de plus (j’en ai publié sept, ce qui est bien assez, et peut-être trop). Je suis donc allé voir ailleurs, en cherchant à élargir au maximum mes thèmes d’investigation. Il est impossible d’être compétent sur tout, mais il n’est pas non plus souhaitable, ni conforme à l’esprit même de la philosophie, d’être compétent sur une seule chose, par un exemple un corpus ou une archive étroitement délimités, sur lesquels on s’arroge un droit de regard à titre personnel en en devenant le « spécialiste » autorisé. Donc à quelqu’un qui « commence » la philosophie, je dirais : attention à la pression exercée par l’environnement institutionnel qui conduit, pour se faire « reconnaître », à borner ses intérêts, à se cantonner dans un champ d’études fermé, comme le font, en croyant bien faire, une grande partie des gens qui suivent une carrière universitaire. Il faut essayer d’être au maximum polyvalent, élargir ses perspectives, ne pas se laisser cataloguer, ce qui est l’une des manières dont se sert l’institution pour exercer son emprise sur ses membres.


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Un commentaire pour  “La parole universitaire (réponse à des questions posées par G. Ferraro)”

  1. […] de Jacques Derrida, est, comme le dit, Pierre Macherey « tout sauf sans conditions (au pluriel) »18. Autrement dit, l’idéal dans lequel sont ancrées une partie des sciences sociales, en […]

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