Christian Berner: "Schleiermacher et la question de l’université dans le contexte de l’idéalisme allemand"

Date 5 juillet 2010

Les textes dont Pierre Macherey m’a demandé de parler aujourd'hui sont des textes qui, en français, ont paru en 1979  dans la collection dirigée par Miguel Abensour, « Critique de la politique ». Ils sont le résultat d’un travail collectif du Collège de Philosophie, alors principalement animé par Luc Ferry et Alain Renaut1 , avec la présence de Heinz Wismann. Les textes, présentés par Ferry, Pesron et Renaut, ont également été traduits par A. Laks, O. Masson, J.-F. Courtine ou J. Rivelaygue2. L’idée en revint à Heinz Wismann. On lira avec beaucoup d'intérêt l’introduction à ce recueil, qui présente en général la question de l'université dans le cadre de l'idéalisme allemand, où les élèves d’Alexis Philonenko accordent une place de choix à Fichte. Il y est justement montré que, pour une bonne part, ces textes sont une prise de position à l’égard de l’idée de système : système absolu pour Hegel et Schelling, système idéal qu’il faut réaliser pour Fichte, système en cours pour Schleiermacher et Humboldt. Les présentateurs laissent moins de place aux « circonstances », bien que ces écrits soient d’ « actualité ».

Comme l’était au demeurant le volume auquel la plupart de ces textes sont empruntés, Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, publié à la Wissenschaftliche Buchgesellschaft en 1956. Cette réédition était elle aussi de circonstance, puisqu’elle avait pour but déclaré de réfléchir, après la guerre, à la reconstruction de l’Université allemande. Car d’un côté, l’Université humboldtienne avait été détruite par les nazis ; d’un autre, à lire la préface de Ernst Anrich, il s'agissait non seulement de faire face à la reconstruction après 1945, mais encore à l'augmentation considérable du nombre des étudiants, autrement dit à la massification impliquant une distance accrue, par rapport à l'université du 19e siècle, entre les professeurs et les étudiants. La visée d’études courtes, menant à des débouchés assurés, semblait changer la donne en matière d'enseignement supérieur.

L'ouvrage de 1956 reprend un ouvrage plus ancien de 1910, qui avait été publié pour fêter dans l’optimisme le centenaire de la fondation de l’Université de Berlin : édité par Eduard Spranger en 19103. En 1910, contrairement à ce que l'on pouvait dire en 1956, Spranger écrivait : « L’esprit qui lui a donné naissance est aussi vivant aujourd’hui qu’au premier jour » (p. 5).

Les différents recueils rassemblent des textes différents. Le recueil allemand de 1910 compte uniquement le texte de Fichte, celui de Schleiermacher, et les leçons de Henrik Steffens, disciple norvégien de Schelling et ami de Schleiermacher (chez lequel il se réfugia, ayant perdu son logement lors de la fermeture de l’Université de Halle par Napoléon en 1806 ; c’est là qu’il réfléchit, durant l’occupation napoléonienne, à la reconstruction de l’Université) ; le recueil français comporte des textes de Schelling, bien antérieurs, et de Hegel, bien postérieurs à la fondation de l’Université de Berlin, qui est le contexte des premier. Il faut remarquer encore que, dans l'édition française, le texte de Schleiermacher est amputé de son annexe intitulée : « Sur l'établissement d’une nouvelle université ». On trouve dans cette annexe des réflexions justifiant l'établissement de l'université à Berlin, faisant preuve du pragmatisme qui a sans doute fait la différence pour convaincre Humboldt.

Comme convenu, je limiterai ma présentation à quelques traits, principalement relatifs au texte de Schleiermacher, replacés dans leur contexte. Ce dernier inclut une réflexion sur les leçons de Schelling d'une part, la prise en compte du contexte politique d'autre part, et enfin l'opposition du projet de Schleiermacher à celui de Fichte. Cela ne nous permettra aucunement d’épuiser ces textes.

Des Pensées de circonstance

Le titre du texte de Schleiermacher mérite de retenir toute notre attention : Pensées de circonstance sur les universités de conception allemande, avec une annexe sur une nouvelle université à fonder. Il convient de le comprendre à la lettre, en son entier.

Car en effet : il s'agit tout d'abord de pensée, c'est-à-dire d'une réflexion. Celle-ci se concentre sur la structure de l'université à partir d'une compréhension globale du savoir. Ce texte s’inscrit ainsi dans un ensemble de textes qu'ils réfléchissent à l'université à partir orientations philosophiques déterminées, notamment à l’égard de l’idée de système. Comme le montrent les introducteurs au recueil français, l’enjeu est celui du rapport entre nature et esprit, entre déterminisme et liberté. Schleiermacher  pense qu’un système achevé est impossible : l’idée rationnelle d’un système est une idée régulatrice, bien que la philosophie reste axée sur le principe de l’unité de la nature et de la raison, de la nécessité et de la liberté. En même temps, en affirmant qu’il s’agit de « pensées » sur l’Université, Schleiermacher souligne que ce sont des réflexions, s’opposant d’entrée de jeu à la déduction systématique à laquelle prétend Fichte.

Il s'agit ensuite de pensées de circonstance. Quelle est-elle ? Quelles sont-elles ? La circonstance est double, puisqu'il s'agit d'une part de répondre à une nécessité historique qui, suite à l’invasion napoléonienne, avait vu la fermeture de l'université de Halle en 1806, mettant un terme à l'enseignement de Schleiermacher, et, suite à la paix de Tilsit, laissait peu d’espoir de réouverture. Fichte parlait des « besoins de l’époque ». D’autre part de répondre à des projets existants, comme celui de Fichte. Fichte, sollicité en haut lieu en 1807, avait rédigé un « plan déductif ou d'un établissement d'enseignement supérieur à fonder à Berlin, qui serait en liaison intime avec une Académie des sciences ». Fichte rédige ce projet, non sans répondre par là aux leçons de Schelling (le rapport entre Schelling et Fichte est entre autres rendus avec précision par Ferry et Renaut dans leur introduction). On ne sait pas très bien comment Schleiermacher a pris connaissance du projet de Fichte, publié en 1817, peut-être par Wolf, toujours est-il que l'on comprend bien pourquoi il a ressenti la nécessité de lui répliquer quelques semaines plus tard en proposant des pensées de circonstance sur les universités. En effet, ayant perdu son poste à l'université de Halle, il pouvait craindre de n'être pas intégré dans le nouveau projet qui allait voir le jour. Et Schleiermacher ne se ralliera ni entièrement à Schelling, ni, et cela sera davantage marqué, à Fichte.

Enfin ces pensées de circonstance sont relatives aux universités de conception allemande. La « conception allemande » signale l'opposition au système français mis en place en 1806 par la loi sur l’Université impériale4 , qui a vu entre autres la naissance du « pensionnat normal » qui donnera l’ENS et qui sacrifiera la formation générale à la formation spécifique. Lorsque Napoléon veut réduire les universités allemandes et les mettre à la mode française, il consulte notamment Charles de Villers, correspondant de l’Institut National de France, qui lui avait déjà fourni un résumé en quatre pages de la philosophie de Kant, qui va essayer de rendre sensible les Français au système allemand dans son célèbre Coup d’œil sur les universités et le mode d’instruction publique de l’Allemagne protestante ; en particulier du royaume de Westphalie5. De Villers écrit que, concernant « les grands instituts d’instruction » (p. iii) « l’Empereur Napoléon […] a trouvé tout à refaire » (ibid.). Mais  de Villers prend fait et cause pour les Allemands et oppose les « peuples tout épicuriens » et les « peuples tout stoïques » : les premiers jouissent de la richesse de la nature, les autres ont affaire à une nature ingrate. C’est là ce qui, selon lui, oppose la France et l’Allemagne : les épicuriens seront comme maîtres et possesseurs de la nature, les stoïques se tournent vers l’homme intérieur (p. 7). D’un côté on a la technique, de l’autre la spéculation et la morale, ce qui conduit à un « mésentendu radical » (p. 9) qui se retrouve dans les établissements d’enseignement supérieur. De Villers préconise, contre ce qui se fait en France, l’unité systématique. Après avoir donné la structure des cinq facultés sous l’égide de la philosophie au sens large (p. 54), il poursuit ainsi son tableau :

« Toutes les sciences s’appuient mutuellement et se tiennent par une chaîne étroite qui ne peut se rompre sans préjudice. C’est par où surtout la forme des Universités qui embrassent tout le cycle de l’enseignement nous paraissent préférables à celui des écoles spéciales ou des facultés séparées qui en tiennent lieu en France » (p. 55)

C’est que l’Université allemande réunit toutes les fonctions qui ont été séparées en France (en 1802), hautes écoles, écoles normales, académies (p. 59), systématicité qui sera renforcée. Ces Universités ont besoin de fonds spécifiques et d’une administration en partie indépendante, tout en restant « déléguée du prince ». De Villers conseille donc l’unification des universités allemandes qui sont au-dessus de tout ce qu’offre l’Europe en matière d’enseignement supérieur (p. 75). Son Coup d’œil s’achève par un plaidoyer :

« Mais pour qu’elles remplissent leur noble et utile destination, pour qu’elles continuent de rendre à la patrie les services importants et multipliés qu’elle en a toujours reçus, il faut leur laisser leur existence toute entière, leurs moyens physiques, leur autorité,  leur liberté et leur considération » (p.110).

Pas grand-chose résulte de cet échange franco-allemand : si la fondation allemande et la fondation française sont quasiment contemporaines, la fondation allemande répond à l’occupation française en signant en fait et paradoxalement la fin de la prédominance intellectuelle française en Allemagne. Dans La condition postmoderne, Jean-François Lyotard oppose la vision de Napoléon à celle des nos fondateurs allemands : « Les écoles sont fonctionnelles ; l'université est spéculative, c'est-à-dire philosophique ». Le discours de légitimation du savoir va instituer la philosophie comme celle qui « doit restituer l'unité des connaissances dispersées en sciences particulières dans les laboratoires et dans les enseignements pré-universitaires », entendez les écoles. C'est donc la vie de l'esprit spéculatif, son exigence de vérité et de systématicité qui permet de rendre compte de la structuration même de l'université.

Le propre de ce moment est donc de penser simultanément qu’il faut tirer l’organisation de l’Université de l’idée de la science, et qu’il y a une urgence pratique liée à la situation politique et sociale, ce qui exige un grand pragmatisme. On ne comprend pas ces écrits en isolant l’un des aspects. Ce qui explique enfin l’annexe : sur une nouvelle université à fonder, où il s’agit d’expliquer pourquoi Berlin est un lieu particulièrement favorable à l’implantation d’une université nouvelle.

Les Leçons sur la méthode des études académiques (1803) de Schelling et leur recension par Schleiermacher (1804)

Sans remonter au « conflit les facultés » de Kant, auquel se réfèrent tant Schelling que Schleiermacher, il nous faut, pour introduire à Schleiermacher, rappeler le projet de Schelling. Ce dernier fait partie, si on peut dire, des circonstances. On peut affirmer en effet qu’en la matière, les choses commencent par là. En 1802, Schelling donne, à l’Université d’Iéna, des leçons sur la méthode des études académiques. Il avait sans doute un double dessein : d’une part un dessein que Schleiermacher, dans sa recension, dira « ésotérique », qui est de présenter le système de sa philosophie, ou plutôt l’organisation de la totalité des sciences à partir de sa philosophie de l’absolu, de l’autre une finalité « exotérique », l’expression là aussi est de Schleiermacher, nourrissant « l’espoir que plusieurs des idées qui y sont exprimées pourraient, entre autres conséquences, être d’un certain poids pour la destination des Académies dans un avenir plus ou moins proche » (PU 43). Le texte de Schelling est publié en 1803, année où paraissent les réflexions sur la pédagogie de Kant. Schleiermacher rend compte ce texte. Sa recension, souvent assez compliquée, alambiquée et difficile à suivre, paraît en 1804 dans la Jenaische Allgemeine Literaturzeitung, journal consacré pour l’essentiel à la philosophie de Schelling. C’est par l’intermédiaire de la recension de Schleiermacher que Humboldt a pris connaissance du texte de Schelling. Nous avons édité cette recension avec Denis Thouard, dans notre édition de la Dialectique6 de Schleiermacher, car si les pensées sur l’université sont de circonstance, elles s’inscrivent dans un projet qui est et se veut philosophique. Cette recension permet en effet de penser l'articulation qui sera ensuite essentielle entre la dialectique, comme science des premiers principes, l'éthique et la physique comme étant les deux uniques parties de la philosophie. Comme chez Schelling, l'ensemble de la philosophie réside dans un équilibre entre l'idéal et le réel, et l'on peut tour à tour privilégier l'un ou l'autre. Le privilège accordé au réel sur l’idéal où l'influence du réel sur l'idéal donne chez Schleiermacher la physique, alors qu'à l'inverse la prédominance de l'idéel sur le réel donne l'éthique : d'un côté action de la nature sur la raison, de l'autre action de la raison sur la nature (c'est-à-dire l'histoire). C’est là ce que montre le schéma suivant, résumant le système du savoir chez Schleiermacher :

Dialectique

Image sans contenu du savoir suprême

Philosophie (effort tendant vers le savoir) / Weltweisheit (savoir comme expression du monde)

Image de la totalité de l’être

Physique

Science de l’action de la nature

(Nature)

Ethique

Science de l’action de la raison

(Raison)

Expression contemplative (beschaulich) de l’être fini comme nature

= connaissance de l’essence de la nature = Physique ou science de la nature

(spéculatif)

(idéal)

Expression observatrice (beachtlich) de l’être fini comme nature

= connaissance de l’existence de la nature = Histoire naturelle

(empirique)

(réel)

Expression contemplative de l’être fini comme esprit

= connaissance de l’essence de l’esprit

= Ethique ou doctrine des mœurs

(spéculatif)

(idéal)

Expression observatrice de l’être fini comme esprit

= connaissance de l’existence de l’esprit

= Histoire (Geschichtskunde)

(empirique)

(réel)

Revenons à Schelling. Dans leur contenu, les leçons sur la méthode des études académiques, dont la finalité semblait suivant son titre être pragmatique, présentent en réalité un exposé systématique de sa philosophie, de sa nouvelle philosophie ébauchée dès 1801 dans sa Présentation de mon système philosophique et qui, plus largement que le Système de l'idéalisme transcendantal de 1800, unit la perspective de la philosophie de la nature et de la philosophie transcendantale. Schelling cherchait à soumettre la nature à l’unité, dans sa première philosophie de la nature, en reprenant pour la nature le mouvement fichtéen : la science devient l’organisme dans l’idéal correspondant à l’organisme dans le réel, la nature. L’université ou l’académie sont alors le lieu du devenir réel ou de l’effectuation de cette unité idéelle. C’est là ce que montrent les leçons, qui essayaient de comprendre les facultés elles-mêmes dans leur devenir historique par la particularisation du savoir à partir de la science éternelle. On se souvient que Kant déjà dans le Conflit les facultés était revenu sur l'organisation des quatre facultés, et notamment aux rapports des facultés entre elles. Les trois facultés supérieures, à savoir la faculté de théologie, de droit et de médecine, sont repensées par Kant par rapport à la faculté de philosophie. Il faut, dit Kant, une faculté de philosophie qui s’attache à la vérité. Les philosophes post-kantiens resteront fidèles à ce programme kantien : qu'il s'agisse de Schelling, de Fichte, ou de Schleiermacher, la faculté de philosophie sera spécifique, et chez Schleiermacher et Fichte la faculté supérieure, celle où se joue véritablement le savoir. Et il n'y a là rien que de naturel dans le cadre d’un projet systématique.

Autrement dit : l’idée fondamentale est que l’unité de l’Université est garantie par l’unité de l’idée ; et si tout savoir, dans ses ramifications, se rattache à cette unité, toutes les disciplines en relèvent dans la mesure où toute connaissance est rattachée à l’universel. Il en découle naturellement chez Schelling le rejet des savoirs pratiques spécifiques et la suprématie de la faculté de philosophie, qui contient « le concept absolu de la science ».  C’est elle qui est au sommet, et le reste en sera, pour ainsi dire, dépendant. Tel est effectivement ce qu’on retrouvera en partie chez Fichte, avec des nuances chez Schleiermacher. Comme l'écrit Jean-François Courtine, Schelling se propose « de construire dans l'intuition pure l'universitas scientiarum », donc de « déduire le corps des sciences dans son ensemble à partir de l'esprit qui authentiquement l'anime »7. Pour le dire autrement, il s’agit d’assumer l’ « idée de système ».

C'est là en effet le dénominateur commun de ces philosophes ayant à traiter de l'université. Schelling par l'idée d'un savoir inconditionné en soi (sa première leçon s'intitule « Sur le concept absolu de la science ») qui garantit par lui-même la totalité organique des sciences. Fichte pareillement dit que nous tendons vers la totalité qui, dans la philosophie, doit être saisi et pénétré dans son unité organique (PU 189). La philosophie offre ainsi une vision encyclopédique du savoir, où les parties trouvent leur sens dans la totalité, où le savoir se structure. Cela explique que pour Fichte, le maître qui connaît doit indiquer son cursus à l’étudiant, organiser son accession au savoir (PU 191).

Schleiermacher et Humboldt ont eux aussi, en dépit de l'opinion reçue, une vision systématique savoir, et cela même s'il souscrivent sans peine à la formule de Schlegel : « il est également mortel pour l'esprit d'avoir un système et de ne pas en avoir », ce qui les pousse à laisser à leurs étudiants la plus grande liberté dans le choix des cours, des maîtres ou du cursus. Avoir et ne pas avoir un système : voilà qui est au fond kantien et qui transforme chez Schleiermacher et Humboldt le système en idéal.

L'exigence partout reprise sera celle donc celle d'une uni-totalité, Schelling concevant l'absolu comme une Ineinsbildung, une uni-formation ou information. C'est à partir de cette exigence d'unité que Schelling peut penser son déploiement à travers la diversité des disciplines. En voici le principe :

« La source absolument une, dont sont issues toutes les sciences, et à laquelle elles retournent, est le savoir originaire qui, par son information (Einbildung) dans le concret, permet à la totalité de la connaissance de se constituer, en partant d'un seul et unique point central, jusqu'en ses plus extrêmes parties. Les sciences dans lesquelles le savoir originaire se réfléchit comme en ses organes les plus immédiats, et dans lesquelles le savoir, en tant que réfléchissant, coïncide avec le savoir originaire, en tant que réfléchi, sont comme les sensoria universels dans le corps organique du savoir. Il nous faut partir de ces concepts centraux pour répandre à travers différentes sources la vie jusque dans les parties les plus éloignées. » (PU 75)

La philosophie est la discipline supérieure dans la mesure où elle nous indique la manière de participer au savoir originaire (Urwissen). Ce qui est remarquable dans ce mouvement et qui sans doute a fasciné, c’est la déduction  à partir de l’unité systématique du savoir, jointe à l’universalité de l’élan vers le savoir – tous les hommes désirent naturellement savoir – élan dans lequel l’individu crée en lui-même la vie des idées. Car ce dont il est fondamentalement question, c’est de la vie de l’esprit que l’on peut caractériser par trois concepts : unité, création, idées, ces trois termes fondant l’« Université Humboldt ».

L’idée de système a permis de lire l’ensemble des développements de la philosophie post-kantienne : la philosophie a pour tâche principale de trouver l’unité systématique. Mais Kant est sans doute resté trop dualiste, opposant nature et liberté, pour fonder l’unité du savoir qui aurait pu permettre de fonder l’unité de l’université. C’est en cela que l’écrit de Schelling est percutant : il nous montre que l’idée du savoir est savoir de l’idée une, c'est-à-dire tant de l’unité des savoirs que savoir de leur diversité à travers leur organisation :

« La formation particulière en vue d’une branche spécialisée doit […] être précédée de la connaissance de la totalité organique des sciences. Celui qui s’adonne à une science déterminée doit apprendre la place qu’elle occupe au sein du tout et l’esprit particulier qui l’anime, de même que son mode de développement – ce par quoi elle se rattache à la construction harmonieuse de la totalité – ; il lui faut donc apprendre également la manière dont il doit lui-même s’approprier cette science, afin de la concevoir non point en esclave, mais en homme libre et dans l’esprit du tout. » (PU 45)

Ce à quoi ne parvient que celui qui est capable de pressentir l’idée divine dans le divers des phénomènes :

« Seul l’universel pur et simple constitue la source des idées, et les idées forment la vie de la science. Celui qui ne connaît sa discipline particulière que dans sa particularité et qui n’est pas capable de reconnaître en elle l’élément général, ni de lui imposer l’empreinte d’une culture scientifique universelle, est indigne d’enseigner et de veiller sur les sciences. » (PU 60)

A ce niveau il est fait appel aux seuls philosophes, capables de parvenir à cette « totalité de la connaissance », à l’unité de la science qui se présente comme encyclopédie (PU 46). Cette unité se déploie ensuite, à partir du savoir originaire, dans ce qui relève soit de l'idéal (comme les mathématiques), soit du réel (les sciences de la nature comme l'astronomie la physique etc.). La philosophie est une présentation idéale du savoir originaire : « toutes les autres figures du savoir sont la présentation réale du savoir originaire ; elles se distinguent et se séparent de lui par l’élément concret qu'elles impliquent » (PU 102). Dans sa septième leçon, Schelling déduit le corps tout entier des sciences positives dans son opposition à la philosophie et dans le conflit entre savoir absolu et savoir historique. Pour ce qui est de la classification des facultés, Schelling place la théologie en première, parce qu'elle est « la science se trouve objectivé le cœur  de la philosophie » (PU 105) ; la Faculté de droit vient en second parce qu'en elle prime l'idéal, alors que dans la Faculté de médecine prime le réal qui lui est inférieur. La philosophie est présente dans chacune d'elles mais ne s'objective dans aucune d'elles : « la véritable objectivité de la philosophie dans sa totalité, c'est seulement l'art ; le cas échéant, il pourrait donc y avoir, non pas une Faculté de philosophie, mais une Faculté des arts. » (PU 105). C’est en elle que s’objective la synthèse du réel et de l’idéal. Schleiermacher, dans sa recension, résume de la manière suivante :

« le type interne de la philosophie, dit-il [Schelling], selon lequel l'organisation du savoir réel doit être lui aussi formé, repose sur trois points : le point d'indifférence, dans lequel les mondes réels et idéals sont aperçus comme un seul monde, et les deux points médians de ces deux mondes relativement opposés. La science qui objective le point d'indifférence est la science de l'être absolu et divin : la théologie. Celle qui s'occupe de l'aspect idéal de la philosophie et l'objective est l’histoire, dont l'aspect positif est la connaissance des formes juridiques et de leur détermination singulière. Celle qui objective enfin l'aspect réel est la science de la nature, dont l'aspect positif est la médecine. Mais aucune d’elles n'objective la philosophie en totalité, ce qui n'a lieu que dans l'art, qui produit l'uni-formation complète de l'idéal et du réel, à laquelle ne correspond aucun aspect positif, mais simplement de libres relations, parce qu'il ne peut être ni privilégié ni limité par l'État. » (Dialectique, p. 329 - 330)

Schleiermacher relativisera cependant la rigueur de cette déduction, comme celle de Fichte, et invite à rester au plus près de la formation réelle :

« On a déjà beaucoup dit et répété que nos quatre facultés, de théologie, de droit, de médecine et de philosophie, dans cet ordre, donnent aux universités un aspect grotesque. On ne saurait le nier. Mais celui qui considère qu'une transformation ou une réforme profonde de ces établissements permettrait en même temps de se débarrasser de ces institutions et d'en introduire de meilleures doit se garder de toute précipitation ; il importe de ne pas substituer l'arbitraire total à des formations naturelles, qui se sont si longtemps maintenues précisément en raison de ce caractère naturel ; il faut d'abord chercher à bien comprendre la signification antérieure de ses institutions. » (PU 288)

Et cette signification est pratique, comme le montre le chapitre de Schleiermacher sur les facultés.

Du côté de l'enseignement, il ne suffit pas pour les étudiants de recevoir ces idées passivement, ce qui les transformerait en « possession étrangère » : il faut pouvoir les créer soi-même, les produire, contre l’université ancienne qui se contentait de la gestion du savoir. Il faut, ce qui nous ouvre à la Bildung, participer à l’uniformation, écrit Schelling :

« Toutes les règles que l’on peut prescrire à l’étude se résument […] en une seule que voici : apprends seulement afin de créer toi-même. Seul ce pouvoir divin de production rend véritablement homme, sans lui l’on n’est qu’une machine assez intelligemment agencée. Celui qui, en un magnifique élan, semblable à celui de l’artiste faisant surgir d’une masse grossière l’image de son âme et de sa propre invention, n’est pas capable d’élaborer complètement l’image de sa science, dans tous ses traits et toutes ses parties, pour la porter jusqu’à une parfaite unité avec l’archétype, celui-là ne l’a pas encore pénétrée à fond » (PU 69)

Nous ne pouvons pas ici entrer dans le détail, où l’on reconnaîtra des influences diverses, Kant, Schiller, Fichte…, mais aussi la renaissance de Platon et du néoplatonisme, pas indifférents dans un tel contexte. Tout cela était dans l’air du temps et permet de comprendre l’impact sur les véritables textes des fondateurs, Fichte, Schleiermacher et Steffens, qui vont appliquer tout cela à l’Université.

Le savoir ainsi défini permet essentiellement à l'étudiant une orientation : le jeune homme sans système est confronté à une impression de chaos « dans lequel il ne distingue rien encore, ou d'un vaste océan où il se voit jeté sans boussole et sans Étoile polaire » (PU 44). Schleiermacher et Fichte disent la même chose, Fichte affirmant que sans cette orientation, on « jette l’étudiant sans gouvernail et sans compas dans l’océan confus » (PU 192).

C’est donc dans le processus de l’uniformation encyclopédique qu’apparaît nécessairement et naturellement la formation dans les Universités. Ce que Schleiermacher relève dans le texte de Schelling le conduira alors vers la seule voie possible de la philosophie, à savoir celle du système. Certes, la structure de Schleiermacher et de Schelling ne sont pas absolument identiques, mais Schleiermacher reprend fondamentalement l'idée d'un univers continu construit par une série de puissances où alternent, dans une action réciproque, l’idéal et le réel. Voici comment Schleiermacher résume :

« la philosophie n'est que la présentation idéale du savoir originaire […] Toute réalisation successive d'une idée est histoire, en sorte que les sciences réelles doivent être à proprement parler la face historique de la révélation du savoir originaire, et donc être organisées selon le même type que celui que l'on rencontre aussi en philosophie. Cette détermination de la méthode de construction est à ce point tirée des premiers principes, que celui qui n'a compris que la première leçon peut facilement se représenter l'ensemble des enchaînements. » (Dialectique, p. 326-327)

Cela dit, Schleiermacher critiquera chez Schelling ce qu’il critique chez Fichte : une philosophie purement déductive à partir d'un principe unique érigé en absolu, que ce soit le moi de Fichte, que ce soit la nature de Schelling. Il écrit dans une lettre de 1803 : « Je trouve toujours cela suspect quand quelqu'un est parvenu à son système à partir d'un seul point. » À ce titre, il se démarque de l'idéalisme et écrit dès 1802 :

« de l'idéalisme sont issues deux théories distinctes. Celle de Fichte, pour laquelle, par sa disposition d'ensemble, son esprit, aucune physique n'est possible ; et celle de Schelling, pour laquelle, de la même manière, aucune éthique n'est possible. Par suite, il s'agit de montrer que la physique du dernier tout autant que l'éthique du premier sont forcément mauvaises et vides, abstraction faite du caractère admirable de l'édifice. »

On sent l'ironie à l'égard de ce qui est formel ; ironie aussi à l'égard du caractère purement déductif. Dans sa dialectique de 1814, au § 23, Schleiermacher écrit, se souvenant sans doute des réflexions sur l'Université :

« il est présomptueux d'exposer immédiatement la philosophie comme science et inconvenant de la présenter à ceux pour lesquels l'état scientifique est en partie passager ou à ceux qui doivent d'abord et principalement vivre dans le savoir réel. » (Dialectique, p. 60)

C'est donc à l'intégration de l'idéal et du réel que Schleiermacher veut s'attacher tout d’abord. Certes, Schleiermacher souscrira à un ancrage des sciences réelles dans une science fondamentale, dans la philosophie, conformément au programme schellinguien. Mais il reprochera à Schelling de ne pas avoir su tenir compte de l'historicité des diverses sciences, historicité qui disparaît dans la déduction à partir d'un seul principe, du savoir originaire : l’unité du savoir doit être comprise tant dans son fondement que dans son développement historique (voir le chapitre 4 : « Sur les facultés »). Au fondement de cette opposition à Schelling et à Fichte se trouve le refus, bien kantien, de l'intuition intellectuelle dans laquelle l'individu, faisant abstraction de sa subjectivité, de son inscription dans le monde, rejoint les choses comme elles sont en soi, dans la raison absolue. Dans la Dialectique Schleiermacher écrit, se démarquant de manière caractéristique de la philosophie transcendantale de Fichte et de Schelling : « Le commencement à partir du milieu est inévitable. » (Dialectique, p. 247)8. C’est en ce sens qu’il écrit en 1805 : « La critique devient ainsi la forme générale de tout commerce scientifique et est en même temps l’unique approche consciente possible de la connaissance et son unique modestie possible »9 : pour lui toute connaissance part du milieu10, qui est l’ancrage individuel dans une histoire (du savoir) qui dépasse l’individu, comme dans la langue, par exemple, ou dans les théories héritées, chacun contribuant au travail de détermination conceptuelle de ce qui est par ailleurs reçu par la sensibilité. Le savoir des hommes reste de ce fait irrémédiablement fini. C’est pourquoi, au cœur de la finitude, la suppression de la relativisation passe par le conflit, le dialogue, la confrontation des perspectives qu’accomplit la partie technique de la Dialectique comme accomplissement de la pensée élargie au sens kantien11.

Cette approche dialectique de la connaissance déterminera le libéralisme universitaire où Schleiermacher privilégiera le pluralisme :

« l'enseignement philosophique est reconnu de façon générale comme le fondement de toute activité universitaire ; et puisqu'on y doit principalement communiquer ses hautes conceptions, et de la manière la plus personnelle, il faut que l'exposé qu'on en fait les différencie clairement de toutes les entreprises similaires ; les querelles philosophiques ont donc leur place privilégiée dans l'université et entre les différentes universités » (PU 272).

C'est là ce que retiendra Humboldt :

« Combats et frictions, dans université, sont salutaires et nécessaires ; et l'affrontement entre enseignants, qui naît de l'occupation même, peut aussi modifier involontairement leur point de vue. » (PU 328).

C'est là s'opposer directement à ce qu'affirmait Fichte, rejetant l’utilité pédagogique du moment polémique de la pensée que Kant avait dégagé dans la méthodologie de la Critique de la raison pure :

« là où règne la polémique, il y a thèse, on ne philosophe plus effectivement, mais on narre seulement le résultat du philosopher effectif qui a été, si Dieu le veut, pratiqué auparavant ; ainsi la polémique abolit complètement l'essence d'une école de l'art philosophique, et il faut par conséquent lui interdire d'y pénétrer » (PU 188).

Pour Fichte, il faut un maître, en écho à Kant dans l’Idée d’une histoire universelle dans une visée cosmopolitique (6e proposition : « l’homme est un animal qui, du moment où il vit parmi d’autres individus de son espèce, a besoin d’un maître »). Et même, il ne faut qu’une seule université (PU 225 s.) : « à partir de l’époque où la science existe, il n’y a plus en elle des légions d’esprits qui, chacun pour soi, suivent leur nature, mais seulement un, clairement pénétrable dans son unité » (PU 226s.). Humboldt quant à lui fait remarquer que cette diversité est l’avantage de l’enseignant sur le chercheur, retrouvant la question du dialogue dont je parlerai immédiatement :

« Le mouvement de la science est manifestement plus rapide et plus vivant dans une université, car elle est continuellement reprise et relancée par un grand nombre d’esprits, qui sont en outre plus puissants, plus vigoureux et plus jeunes [que ceux des académies]. De toute façon, la science en tant que science ne se laisse pas vraiment exposer sans être chaque fois à nouveau spontanément ressaisie, et il serait incompréhensible de ne pas à cette occasion tomber sur des découvertes » (PU 326)

Cette ouverture libérale est le propre également de Schleiermacher qui préconise la limitation du recrutement local (PU 298).

Le plan déductif de Fichte (écrit en 1807, publié en 1817)

Nous avons déjà évoqué plus haut le rapport à Fichte, dont Schleiermacher critique l'idée d'avoir trouvé le chemin en lequel la philosophie peut vraiment s'élever au rang d'une science évidente12. On peut même aller plus loin : Schleiermacher écrit dans sa Dialectique de 1814 : « tenir sa philosophie pour la science suprême, cela est louable comme preuve de la ferme conviction, mais blâmable dans la mesure où cela n'est pas possible sans manque de jugement » (Dialectique, p. 60). Or c'est là l’une des exigences premières du plan fichtéen : « […] cela va de soi, personne ne peut enseigner ce qu'il ne sait pas lui-même, il doit se trouver en possession du savoir [Wissenschaft] et être toujours capable de trouver la règle de son application» (PU 179). En cela, l’universitaire est scientifique et technicien, travaillant à la « fusion [Verschmelzung] de l’individu avec un tout organique qui se consacre à apprendre» (ibid.). Ou encore : « le professeur que nous cherchons doit être en lui-même certain de son affaire et posséder un système » (PU 188). Partant de là nous pouvons donner quelques caractéristiques du plan déductif, souvent présenté comme une version autoritaire à laquelle s'oppose le libéralisme de Schleiermacher.

Si, comme dit Fichte, « la libre activité de comprendre s'appelle entendement » (PU 170), alors il est juste d'appeler l’université « une école de l’art de l'utilisation scientifique de l'entendement » (171). L'idée est la suivante : la finalité des études est moins d’accumuler des connaissances que de pouvoir s'en servir. C'est pourquoi il est essentiel d'apprendre à comprendre, comprendre permettant d'acquérir à l'infini toute autre connaissance (PU 171). L'art de l'utilisation scientifique de l'entendement est donc une technique. C'est pourquoi Fichte pense pouvoir recourir à un renouveau de l'école socratique (PU 173).

Dans ce contexte, Schleiermacher comme Fichte attachent la plus grande importance à l'enseignement oral. Schleiermacher écrit : « un professeur qui répète et fait toujours recopier le contenu d'un même cahier, écrit une fois pour toutes, rappelle fâcheusement les temps ou l'imprimerie n'existait pas encore » (PU 285). Fichte lui aussi avait commencé son mémoire en critiquant l'enseignement donné dans les universités. Cet enseignement passait principalement par la leçon au sens littéral de lectio, c'est-à-dire de lecture. Ce type d'enseignement rappelle fâcheusement l'époque où l'imprimerie n'avait pas été inventée. Fichte condamne doublement « la simple répétition du savoir livresque » (PU 169) : en effet, non seulement on désapprend par là de lire, mais encore on n’assiste pas à la pensée en acte, à la Tathandlung de la pensée.

Contre cela, la méthode socratique est donc préconisée tant par Schleiermacher que par Fichte. Mais elle repose sur deux compréhensions distinctes. Pour Fichte, l'enseignant est celui qui sait, et la méthode socratique n'est pas proposée pour porter à la connaissance de l'interlocuteur quelque chose qu’il aurait en lui-même, comme le préconise la maïeutique, mais pour pousser à l'activité. La méthode socratique préconisée par Fichte n’a d'autre fin que de procurer les connaissances et d'animer l'activité de l'étudiant qui doit lui-même façonner cette matière transmise. Chez Schleiermacher, la méthode socratique, elle aussi préconisée, semble être plus authentiquement comprise comme un retour à un véritable platonisme émancipant les esprits du texte imprimé et libérant de ce fait des étudiants de la reproduction et de l’imitation. Schleiermacher avait développé cela dans son analyse du dialogue platonicien. C'est par là qu'il caractérise l'essence du cours ex cathedra, contre les discussions préconisés par Fichte (PU 172-173) où domine d'après Schleiermacher une discussion inauthentique parce qu’inégale (le maître et l’étudiant). Mais pour Schleiermacher, le cours ex cathedra a paradoxalement la nature du dialogue sans en avoir la forme (comme nombre de dialogues de Platon, d’ailleurs) :

« le cours ex cathedra de l'université, qui a pour fonction première de faire découvrir des idées, doit certainement posséder la nature du dialogue antique, même s'il n'en a pas la forme extérieure ; il doit par conséquent s'efforcer de révéler clairement, d'un côté, le sentiment commun des auditeurs, qui ne possèdent pas, tout en la possédant inconsciemment, l'idée à éveiller, et, de l'autre, celui du professeur, qui possède idée dont l'action s'exerce en lui. Deux éléments sont par conséquent indispensables pour ce genre d'exposé et constituent son essence propre. J'appellerai le premier « populaire » : c'est l'exposé de la situation probable des auditeurs, l'art de leur en montrer les insuffisances, et de leur donner la raison dernière de l'incapacité de l'ignorance. C'est le véritable art de la dialectique, et plus il est étroitement dialectique, plus il est populaire. Pour le second, je l'appellerai « créateur ». Tout ce que dit le professeur doit être produit devant les auditeurs mêmes. Au lieu de leur réciter ses connaissances, il faut qu'ils reproduisent son savoir propre, l'acte lui-même, afin qu'ils ne se contentent pas d'accumuler continuellement des connaissances, mais perçoivent immédiatement l'activité de la raison et, l'ayant perçue, l’imitent. Bien entendu, cet art de l'exposer a son lieu privilégié dans la philosophie, dans l'élément spéculatif. » (PU 283 - 284)

Cette méthode a donc pour but de faire partager l'expérience de la pensée en acte. Il ne s'agit aucunement de reproduire un livre et « il est incompréhensible que l'État paye de nos jours des individus uniquement pour les faire jouir du privilège de pouvoir ignorer les bienfaits de l'imprimerie » (PU 285).

À ces cours ex cathedra viennent s'adjoindre les heures de conversation et séminaires, sans faire la différence entre les assistants et les professeurs, à laquelle tenait tant Fichte :

« Tout professeur qui parvient à s'attacher plus étroitement dans sa spécialité un certain nombre de jeunes gens se verra donc confié par eux la direction de leurs travaux, et chacun doit constituer son propre séminaire ». (PU 295)

Fichte, dans la Doctrine de la science, recherchait l’unité première et la ramenait à un acte premier, originaire, la Tathandlung, où savoir et faire sont unis dans l’esprit : dans la Tathandlung s’affirment simultanément un premier principe et son activité. Par là le Moi – et le savant comme moi développé - devient le sujet du progrès. Le maître ainsi conçu se mettra au niveau de l'étudiant et lui servira de maître unique. Il maîtrise le système du savoir, son encyclopédie, ce qui place la philosophie, comme science de la science, au sommet du programme des études (PU 186). En apprenant la philosophie, on saisit l'unité organique du savoir. Mais Schleiermacher critique cette place lorsqu’elle est réduite à être philosophie transcendantale :

« Il est impossible de poser l'esprit scientifique et de montrer qu'il est le principe suprême et l'unité immédiate de toute connaissance par la seule philosophie transcendantale, de façon fantomatique, comme beaucoup ont malheureusement tenté de le faire, avec pour effet d'engendrer des spectres et d’inquiétantes créatures. » (PU 272)

C'est partant de là que s'organise autrement que chez Schelling l’université : après avoir, grâce à la philosophie et à son plan déductif, placé chaque science dans l'organisme du savoir, il faut se tourner vers la philologie qui est « la technique générale de toute compréhension », puis les mathématiques comme savoir formel (PU 194); après quoi il faut se tourner vers l'histoire qui se présente sous deux formes, l'histoire des phénomènes fugitifs qui nous donnent la science historique, et l'histoire des phénomènes permanents, histoire naturelle qui nous donne des sciences de la nature. Ce n'est qu'à titre de dépendances que la jurisprudence s'inscrit dans l'histoire (histoire de la formation du concept du droit) et la médecine dans l'histoire naturelle. La théologie quant à elle ne peut être véritablement intégrée que si elle renonce au culte du secret et accepte la séparation de la partie pratique (la formation des pasteurs etc.). Dans l'université ne demeurera alors de la théologie qu'un secteur détaché relevant de l'histoire (l’histoire du développement des concepts religieux parmi les hommes [PU 200]) ainsi que l'étude linguistique du grec hellénistique et de l'hébreu. Voilà qui devrait rendre plus humbles les disciplines qui se croyaient supérieures.

A cette réorganisation fichtéenne de l'université correspond une organisation pratique qui a été dite autoritaire. Effectivement, le mouvement de rationalisation, qui est celui de la culture, s'opère pour Fichte de l'extérieur : la rationalité est un idéal qui doit s’imposer de l’extérieur. D’où la contrainte. Ce qui s’oppose au libéralisme d’un développement immanent (bien entendu avec la question de savoir quelle est la nature d’une liberté conçue comme développement immanent). Ce sera là au demeurant, comme l'ont bien noté les préfaciers de l'édition française, l'un des grands points de désaccord avec Schleiermacher. Fichte en effet cherche à écarter toute philosophie de l'histoire qui serait fondée sur une ruse de la raison. L'idée de ruse de la raison, bien connue chez Hegel, qui prend le nom de ruse de la nature chez Kant, repose sur l'idée que la raison se développe en dépit de la volonté particulière et des égoïsmes humains. Ce qui n’est évidemment pas si simple, comme en témoigne le texte kantien dès qu’on juxtapose l’image de l’arbre et de la forêt de la 5e proposition de l’Idée d’une histoire universelle…, et l’affirmation que le bois dont l’homme est fait est si courbe qu’on ne saurait y tailler des poutres bien droits (6e proposition). Voilà qui n’est guère plus simple chez Fichte13

C'est ainsi en tout cas que chez Schleiermacher, on peut penser une éducation qui cherche à développer une raison immanente en chacun, chacun portant en lui la rationalité comme sa destination, hypothèse sur laquelle repose l'authentique méthode socratique. Pour Fichte, le développement ne pourra moralement s'accomplir que comme effet de la liberté : c'est pourquoi il convient avant tout d'apprendre à être libre, d'apprendre à penser soi-même. Et en cela, nous le rappelions, l'homme a besoin d'un maître. C'est ainsi que l'universitaire représente la force extérieure qui s'impose à l'étudiant et que l'université doit se voir refuser l'autonomie pour être directement soumise à l'État, « le rôle de l'État consistant à tout mettre en œuvre pour que le savant puisse remplir sa fonction d'éducateur de l'humanité » (PU 36).

Les pensées de circonstance de Schleiermacher (1808)

Dans ce qui précède, nous avons déjà présenté de nombreux éléments des Pensées de circonstance. Revenons donc simplement sur quelques éléments. Tout d'abord l'idée que ce qui prédomine dans l'approche de l'université par Schleiermacher n'est rien d'autre que l'idée de Bildung, qu'il n'utilise pas ainsi, mais qui est au fondement de ce qu'il appelle l'éthique. Le schéma suivant donne le mouvement général de cette éthique qui passe de la domination de la nature à sa connaissance et de l’individuel à l’universel, assignant sa place systématique à l’Université :

Fonctions de la raison

Organisation

Domination de la nature

Symbolisation

Connaissance et Darstellung (présentation)

quantité individuelle Identique (universelle) individuelle Identique(universelle)
Manifesta-tions spécifiques Sphère privée, commerce entre individus, amitié, socialité, droit domestique, famille… Efforts communs pour dominer la nature et le commerce réglé entre individus. Travail, technique, économie, droit Communication et présentation du sentiment individuel.Art et religion Pensée qui s’articule  dans la langue et prétend à l’universalité.Science.
Formes decommunautés instituées Libre socialité [freie Geselligkeit] (domus) État Église Association scientifique, Université, académie

Parmi les points à préciser, il y a celui des rapports entre l'école, l’université et l'académie. L'université est comprise entre l'école et l'académie. Elle réunit, à vrai dire, les qualités de l'une et de l'autre. Dans les écoles, la science s'apprend mécaniquement ; à l'opposé, dans les académies, c'est-à-dire dans les pures communautés de chercheurs, les sociétés savantes, le savoir se déploie pour lui-même : c'est là que la science pure se fait. Les universités sont à mi-chemin entre lycée et académie, le lieu où la science s'élabore, où les professeurs à la fois l'établissent en remontant jusqu'à ses principes et l'enseigne aux étudiants. C’est le lieu des enseignants chercheurs : dans l'université se forge l'unité de l'enseignement et de la recherche (PU 288 s.). Cette unité trouve son lieu dans la philosophie, dans la spéculation, qui unit la philosophie transcendantale, c'est-à-dire l'analyse des conditions de possibilité de la connaissance, et la réflexion sur les sciences positives. Mais en même temps, l'université ayant un rôle éthique, Schleiermacher préconisait qu'il soit laissé une place à l'enseignement technique, afin de ne pas réserver l'université à une aristocratie. Il faut la rendre accessible au plus grand nombre qui en tirerait de toute façon un bénéfice. Et cela même si écoles, universités et académies, doivent rester séparées. C'est de la mécompréhension de leur spécificité que naissent les rivalités entre maître d'école, universitaires, et académiciens et le ressentiment des uns à l'égard des autres :

« Quoi de plus courant que le mépris dans lequel les académiciens tiennent le maître d’école, qu’ils considèrent comme un misérable condamné à un pénible joug, dont l’obligation est de toujours se cramponner comme un pédant à des futilités et qui, contraint de pénétrer dans l’antichambre des sciences, doit à jamais rester privé de ses plus grandes jouissances ? Quoi de plus courant que la représentation qu’ils se font du professeur d’université comme d’un maître d’école qui se croit supérieur, mais qui serait en vérité leur serviteur, destiné à transmettre les sciences telles qu’ils les lui livrent et à marcher sur leurs pas, comme s’il s’agissait de ceux des immortels ? Le maître d’école décrie à son tour les académiciens en les taxant d’oisiveté, parce que, comparés à lui, ils font peu de choses pour étendre l’empire des sciences, et se plaint des professeurs d’université, qui détruisent souvent la meilleure moitié de ce qu’il a construit. Ces derniers, quant à eux, manifestent peu d’estime à l’égard des maîtres d’école, qui ne décollent pas de l’alphabet et à qui l’esprit de leur propre science reste en grande partie étranger ; ils décrivent les académies comme des établissements charitables ou des hospices pour savants importuns, surfaits ou décrépits. Que de méprises en tout cela ! » (PU 274)

Concernant maintenant les facultés, il convient d’après Schleiermacher de ne pas les déduire de manière systématique, ce qui dût plaire à Humboldt. De même ne se fait-il pas trop d'idées quant à leur rang. Qu'importe le rang des facultés ? L'essentiel est de savoir comment les champs sont reliés entre eux. C'est la raison pour laquelle Schleiermacher préconise que la première année soit entièrement et exclusivement consacrée à la philosophie, permettant ainsi de découvrir les racines du savoir (PU 191). L'origine des facultés doit se comprendre pragmatiquement à partir de l'histoire. La seule qui correspond véritablement au savoir n'est autre que la faculté de philosophie : « les trois autres sont les écoles spécialisées que l'État a créées » (PU 288). En deux mots, la Faculté de droit est née du besoin de l'État d'avoir des juristes. « L'Église a formé la Faculté de théologie à fin de préserver la sagesse des Pères etc., et « comme l'État se liait plus étroitement à l'Église, il devait également soutenir ses établissements et les prendre sous sa protection. Les Écoles de Médecine, depuis les temps les plus reculés, sont nées pour une part du besoin de connaître l'état du corps humain et de le modifier, et par ailleurs, du sentiment plus ou moins obscur et mystérieux des rapports intimes qu'il entretient avec l'ensemble de la nature » (PU 289). En d'autres termes, la médecine aussi était là pour faciliter l'exercice pratique. C'est à tout cela que s'oppose la faculté de philosophie, qui est seule garante du savoir et de la vérité. Or cette garantie de la vérité exige sa totale indépendance à l'égard de l'État qui n'a que faire de la vérité. C'est dans ce principe que se fonde le libéralisme de Schleiermacher où la Faculté de philosophie apparaît comme le centre et la synthèse de tout l'enseignement universitaire ; les autres facultés sont au fond des écoles spécialisées, des écoles de hautes études.

La supériorité de la faculté de philosophie a des conséquences : l'unité du savoir dans la philosophie implique que chaque enseignant doit pouvoir enseigner dans d'autres facultés que la sienne :

« En vérité, tout professeur de droit ou de théologie qui ne se sentirait pas la force et l'envie de réussir à faire œuvre personnelle dans le domaine de la philosophie pure, de la doctrine des mœurs, de la philosophie de l'histoire ou de la philologie, mériterait d'être moqué est exclu de l'université. » (PU 292)

Quant à l’enseignement lui-même, il réclame la plus grande liberté  pour les maîtres et les étudiants (PU 304). Schleiermacher pose même la question de savoir quel professeur accepterait la servitude qui consisterait à lui imposer une méthode. Cette liberté la plus totale exige l'autonomie de l'université à l'égard de l'État ainsi qu'un régime démocratique au sein de l'université qui se gouvernerait elle-même. Nous le disions : la vérité n'obéissant pas, on peut, comme Kant le rêvait un temps dans la Réponse à la question qu'est-ce que les lumières ? imaginer un despote invitant à raisonner tant qu'on veut. Cette liberté la plus absolue implique, nous l’avions évoqué plus haut, la rivalité entre enseignants. Tout cela engage un certain nombre de règles pratiques concernant l'enseignement, le choix des enseignants, le comportement des étudiants, les règles de l'université, que je n’ai pas le temps de préciser ici.

Ce déploiement de la liberté et du savoir librement acquis n'est autre que la Bildung, qui en réalité est développement éthique. Ce dernier comme déploiement de la raison de la nature, est en fait la finalité réelle de l'université. C'est ainsi qu'elle participe à la formation de l'homme, à ce que Humboldt dans son essai appelle « l'éducation morale de la nation » :

« La représentation des établissements scientifiques supérieurs comme du point culminant où convergent tout événement comptant directement pour l'éducation morale de la nation repose sur leur fonction, qui est d'élaborer la science au sens le plus large et le plus profond du terme, et de la remettre à la formation spirituelle et morale comme un matériau qui, bien qu'il n'ait pas été conçu dans ce but, possède par lui-même les qualités requises.

L'essence de ces établissements consiste donc à relier, du point de vue interne, la science objective à la formation subjective, et, du point de vue externe, la fin de l'enseignement scolaire au début de l'étude personnelle, ou plus exactement, à assurer le passage de l'un à l'autre. Mais le point de vue principal reste la science.

Comme ces établissements ne peuvent atteindre leur but que si chacun d'entre eux se tient dans toute la mesure du possible face à l’idée pure de la science, l'indépendance et la liberté sont les principes qui prévalent dans leur sphère » (PU 321)

Et Humboldt d’inviter à maintenir la vitalité de la recherche au sein des établissements et à séparer scrupuleusement les universités des école, la vitalité de la recherche tenant au présupposé hérité de Kant et repris par Schleiermacher que « la science […] n'étant pas encore entièrement trouvée ni ne pouvant jamais entièrement l’être, […] on la recherche inlassablement comme telle » (PU 323). Cela implique un rapport à l’État qui n'est pas celui des lycées ou écoles spécialisées (PU 325), c'est-à-dire qui n'ont pas de finalité prioritairement pratique. La visée est éthique : il s'agit de développer harmonieusement toutes les facultés, ce qui ne peut se faire que dans la plus grande liberté.

Contrairement à Fichte, l'État ne coïncide donc pas avec les universités, ni même, d'après Schleiermacher, avec la nation. Et l’on doit sur ce point faire une dernière remarque qui devrait être développée : pour Schleiermacher, en raison de sa nécessaire inscription linguistique, la science semble coïncider avec les limites d'une nation, mais pas nécessairement avec celles de l'État (PU 260). Schleiermacher fait allusion à Napoléon et à ses contradictions : « un grand conquérant a lui-même récemment affirmé qu'il est contre nature qu'un État veuille s'agrandir au-delà des frontières de la langue ; que la nécessité a donc dû être puissante pour vaincre une conscience si lucide ! » (PU 261). Mais les langues ne coïncident pas nécessairement avec les nations. Et plus encore : la science ne saurait se contenter d'une seule langue, puisqu'elle vise la vérité universelle. Ce fait ouvre sur la nécessité de traduire, théorisée par Schleiermacher :

« Pour les savants, abolir la séparation de ces différents domaines (linguistiques), briser les limites de la langue, réduire par analogie ce qu'elles semblent dissocier, reste d'ailleurs une tâche nécessaire, tâche qui constitue peut-être la finalité ultime de l'investigation scientifique des langues. Mais cette tâche est manifestement la dernière de celles que la communauté puisse tenter de résoudre, et elle ne peut jamais y parvenir, voilà pourquoi la séparation surgit nécessairement à nouveau » (PU 259).

Schleiermacher est en effet tout particulièrement sensible l'ancrage linguistique du savoir, comme il l'affirme en soulignant la relativité linguistique de sa Dialectique (Dialectique, p. 274s.). Comme Kant, comme Aristote qui liait le savoir à l'enseignement, Schleiermacher affirme que « communiquer est la première loi de toute aspiration à la connaissance, et la nature elle-même a sans ambiguïté exprimer cette loi en interdisant de produire un quelconque contenu scientifique, serait-ce pour soi, sans recourir à la langue » (PU 258). Dans son discours Sur l'idée leibnizienne, encore inaccomplie, d'une langue philosophique universelle (1831), Schleiermacher légitimera le projet leibnizien de caractéristique universelle en faisant toutefois de cette universalité linguistique un idéal régulateur de la science : la traduction y relève de l'élan vers la vérité.

La structuration de l'université comme lieu où la rationalité s'accomplit repose donc sur une conception de la philosophie, de la philosophie dans son devenir, c'est-à-dire sur une philosophie de l'histoire. Si pour Fichte, il faut exacerber l'agir, si le moi se pose lui-même, pour Schleiermacher le moi ne s'est jamais lui-même posé ainsi : il se trouve dans un monde qu'il lui appartient de configurer. Cette configuration tient à l'interaction de l'idéal et du réel, comme le montre l'éthique rendant compte du devenir de la raison dans la nature.

Épilogue

Qu'il s'agisse de l'écrit de Fichte de 1807 ou de celui de Schleiermacher de 1808, l'effet ne fut pas immédiat. Il fallut attendre 1809-1810 pour que le projet d'une université berlinoise se précise. En avril 1810, Humboldt réunit Fichte, Schleiermacher et Nicolovius qui lui exposent leurs vues. On ne connaît pas le contenu exact des discussions auxquelles cette rencontre a donné lieu, mais on sait qu’elles furent vives et que Humboldt écarta le projet de Fichte, qu’il trouvait trop systématique. On peut lire dans le texte inachevé de Humboldt écrit à l'époque et intitulé. Sur l'organisation interne et externe des établissements scientifiques supérieurs à Berlin :

« on entend d’ordinaire par établissements scientifiques supérieurs les universités et les académies des sciences et des arts. Ces institutions sont nées du hasard, mais il n'est pas difficile d'en faire la déduction, comme si elles provenaient de l'Idée. Or, d'une part, il reste toujours dans ces déductions dont on raffole depuis Kant un aspect bancal ; et, d'un autre côté, l'entreprise est elle-même d'aucune utilité. » (PU 326)

Théoriquement douteux et pratiquement insuffisant, le projet de Fichte entraînait aussi une réforme trop radicale. C'est sans doute là la raison première pour laquelle Humboldt donna sa préférence à Schleiermacher, dont le projet était sans doute moins ambitieux, mais plus pragmatique. On retiendra que c’est sur ces bases que fut fondé un modèle d’Université qui a servi et qui sert encore sans doute, dans notre inconscient, de fondement en raison de deux principes fondamentaux de l’Université : d’une part son « autonomie », d’autre part l’ « unité de la formation et de la recherche » (die Einheit von Forschung und Lehre), c'est-à-dire l’idée d’une formation par la recherche.

Après avoir tranché en faveur de Schleiermacher, Humboldt quitte Berlin. L’université ouvre début 1811. Schleiermacher est nommé doyen de la faculté de théologie, Fichte doyen de la faculté de philosophie. Schleiermacher décide, comme il en avait le droit à titre de membre fondateur de l'université, de donner un cours de philosophie ; C’était bien là ce qu’il avait réclamé dans ses Pensées de circonstance : l'unité systématique des sciences a pour conséquence que chaque professeur doit pouvoir intervenir en faculté de philosophie. Un enseignant qui n'en serait  capable ne mériterait pas d'être en université (PU 292). Ce sera son premier cours sur la Dialectique, qui présente les principes du savoir. Toujours fortement inspiré par Schelling, tout en gardant l'idée d'un système en devenir, il présente la structure générale du savoir ainsi que les techniques de son établissement. Il place son cours, qu'il oppose explicitement à la Doctrine de la science de Fichte, à l’heure même de l'enseignement de ce dernier. L’élève de Schleiermacher, August Twesten, écrit à ce propos : « Il semble l’avoir fait exprès. Du moins ne veut-il pas entendre parler d’un déplacement du cours » 14.

  1. On regardera aussi le texte de L. Ferry et A. Renaut, « Université et système. Réflexions sur la théorie de l’Université dans l’idéalisme allemand », Archives de Philosophie, n° 42, 1979, p. 59-90 []
  2. Nous citerons cette édition PU. []
  3. Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität, E. Spranger (éd.), Leipzig, Verlag der Dürr’schen Buchhandlung, Bibliothek der Philosophie n°120. []
  4. Je signale, sur la différence entre la fondation de l’Université allemande et de l’Université française, une conférence à mon sens remarquable de Heinz Wismann : « France – Allemagne et retour. Nachgeholte Wissenschaftsdialoge », dans la brochure éditée par la DVA-Stiftung  pour le prix de traduction Raymond Aron 2007 (DVA-Stiftung 2007, Stuttgart, p.  15-29 []
  5. Charles De Villers, Coup d’œil sur les universités et le mode d’instruction publique de l’Allemagne protestante ; en particulier du royaume de Westphalie, 1808, Imprimerie royale de Cassel. []
  6. Friedrich Schleiermacher, Dialectique, trad. fr. Ch. Berner et D. Thouard, Paris, Cerf, 1997, p. 325-340. Voir la présentation à ce texte par Denis Thouard, p. 321-323. []
  7. J.-Fr. Courtine, « De l’Universio à l’Universitas : le déploiement de l’unité », dans Extase de la raison. Essais sur Schelling, Paris, Galilée, 1990, p. 140. []
  8. Cf. Schleiermacher, Dialektik, éd. M. Frank, Francfort-sur-le-Main, Suhrkamp, 2001, t. II, p. 377 : « Chaque homme a son lieu dans la totalité de l’être, et sa pensée représente l’être, mais pas séparément de son lieu. » []
  9. Schleiermacher, Ethique, trad. Fr. Ch. Berner, Paris, Cerf, 2003, p. 153s. []
  10. Schleiermacher, Dialectique, p. 247 : « Le commencement à partir du milieu est inévitable. » []
  11. Schleiermacher, Dialektik II, p. 381 : « En aucun domaine il n’y a de savoir parfait sans que soit saisie en même temps son histoire vivante en tout temps et en tout lieu. » []
  12. Fichte, Du concept de la doctrine de la science ou de la philosophie ainsi nommée, 1794 dans  Essais philosophiques choisis (1794-1795), trad. fr. L. Ferry et A. Renaut, Paris, Vrin, 1984, p. 19s. []
  13. Ce qui embarrasse les éditeurs de l’édition français, PU 38 note. []
  14. A. Twesten, cité par A. Arndt, dans Schleiermacher, Dialektik (1811), Hamburg, Meiner, 1986, p. XI. []

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