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Pierre Macherey : « Le cours magistral (4) »

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  On ne se demandera pas ici si Honneth a tort ou raison de lire de cette façon les Principes de la philosophie du droit ((Ce point a été examiné dans un compte-rendu de l’ouvrage de Honneth publié sous le titre « Actualiser Hegel ? Axel Honneth et les Principes de la philosophie du droit – A propos de Axel Honneth, Les pathologies de la liberté » dans La revue internationale des livres & des idées, n° 11, mai-juin 2009, p. 53 – 58.)). Mais on s’intéressera seulement au phénomène de torsion, voire même de distorsion, de la signification du propos hégélien provoqué par l’exploitation d’une séquence énonciative reprise à un additif, valorisée au point de justifier une relecture d’ensemble de l’ouvrage. A suivre Honneth, la vérité profonde de la philosophie hégélienne, du moins la vérité qui s’en dégage pour nous aujourd’hui, serait délivrée par une telle séquence, qui donne son point d’arrivée au parcours de pensée que nous avons essayé précédemment de reconstituer : ce parcours, qui a son point de départ dans la séquence du texte principal où est avancée la thèse absconse du « rapport (infini) de la négativité à elle-même », a conduit de là à la dérivation logique du problème apportée dans le texte de la remarque qui a permis d’en dévoiler certains enjeux de fond, puis, cette explication s’étant révélée insuffisante pour donner accès à la compréhension rationnelle de l’idée en discussion, a procédé, dans le cadre effectif du cours, à une ultime relance consignée dans le texte de l’additif ; ce dernier reprend le contenu de l’intervention orale présentée par le professeur qui, pour se faire entendre, donc dans un but pédagogique, a consenti à prendre distance avec la spéculation abstraite et à mettre en évidence certaines implications concrètes de sa thèse, sur un plan qui n’est plus celui de la pensée pure, mais celui du vécu intentionnel. Autrement dit, il a fallu que ce qui était inscrit en toutes lettres dans le manuel, même assorti d’une remarque destinée à en préciser les enjeux, soit complété par l’apport d’une intervention orale, qui en a délivré complètement la signification : la thèse, abstraite au départ, s’est ainsi chargée d’une signification concrète, en même temps que s’effectuait le passage du texte imprimé au propos oral. Pour reprendre une formule que nous avons déjà utilisée, cela veut dire que phoné serait enfin venue au secours de gramma, pour en combler les lacunes, des lacunes qui ne sont pas accidentelles mais sont consubstantielles à la nature même de l’écrit : le sens s’offrant, non à être pris à la lettre tel qu’il est inscrit dans le texte, mais à être lu entre les lignes du texte, c’est la parole, réputée vivante, qui est venue occuper cet intervalle, pour dire, au sens propre du verbe « dire », le dernier mot de la chose en question, accomplissant ainsi le processus d’inculcation, qui, sans cette intervention de la parole vive, demeurerait incomplet1.

        Cette manière de voir les choses ne va pas du tout de soi. Il est indiscutable que le propos hégélien se trouve, dans la forme même qui y donne accès, décalé à l’intérieur de lui-même, dans la mesure où il comporte plusieurs niveaux d’énonciation qui, tout en étant corrélés entre eux, ne se correspondent pas exactement. Mais rien ne justifie que ces différents niveaux d’énonciation soient interprétés comme les étapes d’un itinéraire, c’est-à-dire d’un parcours qui mène pour finir quelque part, et trouve sa raison d’être dans cet aboutissement vers lequel il tendait dès le départ. Pour reprendre les termes que nous avons déjà utilisés, si vérité il y a dans un tel discours, dont le déroulement requiert plusieurs niveaux d’énonciation, elle circule entre les couches distinctes de son exposition : en passant de l’une à l’autre de ces couches, elle récupère une plasticité, qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont elle cherche à faire partager la nécessité par les destinataires du message qui la véhicule. Ce que « dit » l’additif n’est pas plus vrai, ou plus proche de la vérité, que ce qu’énonce la remarque, qui, elle non plus, n’est pas plus vraie que la thèse abstraite qui a donné son point de départ à ce parcours, dont on peut dire qu’il ne mène nulle part dans la mesure où il ne mène qu’à lui-même, c’est-à-dire au déploiement de tous les éléments contrastés qui le composent, et qui délivrent des effets de signification, non en dépit de leur contraste, mais grâce à lui. D’ailleurs, ce serait une illusion de croire que, lorsqu’on arrive à l’ultime couche que représente l’additif, on est sorti de l’ordre textuel, dont la grille arrêtée ne serait porteuse que d’une lettre morte, pour avoir accès à une parole vivante et libérée : l’additif, c’est par l’intermédiaire du texte imprimé que nous le connaissons, et c’est à travers l’artéfact que constitue sa forme écrite qu’en est conservé le témoignage. Même improvisée dans le feu du moment, l’intervention orale proférée par Hegel était destinée, non seulement à être écoutée d’une oreille attentive, toute tendue dans l’effort d’en capter le sens, mais à être prise en note : et c’est précisément ce qui a permis d’en retenir le contenu et de le mettre en forme pour qu’il vienne prendre place dans le texte imprimé où il se donne à lire aujourd’hui. C’est donc bien gramma qui conserve le dernier mot, au cours de ce cycle à travers lequel le discours universitaire s’est déployé en passant d’un niveau d’exposition à un autre.

        De ce point de vue, il apparaît que la communication pédagogique, dont la structure est extrêmement complexe, ne se ramène pas à une simple relation acroamatique, soumise à la loi de l’oralité pure, qui procède de bouche à oreille ; elle ne s’explique pas non plus complètement à partir des modes d’organisation de l’écrit, qui ne sont pas aussi figés qu’on se le figure ; mais elle procède d’une confrontation permanente entre ces deux types d’exposition concurrents, qui se répondent sans jamais se confondre. C’est cette confrontation que résume la formule « parler comme un livre » : celle-ci traduit le fait de jouer sur plusieurs tableaux, parfois en brouillant les pistes, ce qui est condition pour qu’un message passe, plus ou moins bien, et sous des formes provisoires qui, en permanence, ont besoin d’être reprises, rectifiées, au long d’un processus qui n’aboutit jamais. Le cours magistral, bien loin de se ramener à la transmission d’un bloc de vérités destinées à être prises en l’état, assimilées telles quelles, comme si elles étaient mécaniquement dictées, n’agit que grâce au déplacement de significations auquel il procède en changeant sans cesse de plan, en allant là où on ne l’attendait pas, sans céder au vertige de l’idée fixe. Sa texture n’est brillante et lisse qu’en surface : par-dessous, ça bouge, ça joue, et éventuellement ça cafouille. C’est donc que, contre toute attente, il s’y passe quand même quelque chose, en raison des possibilités de décrochage qui font obstacle à une stabilisation définitive de son propos. Ce que les ouvrages que Hegel a spécialement composés pour qu’ils servent à son enseignement donnent à voir, ou plutôt à lire, à travers la dissociation des modes d’énonciation qui en commande l’organisation, c’est qu’il n’y a pas de discours de savoir pur, définitivement rigidifié, et soustrait aux incertitudes auxquelles est exposée une pratique de pensée effectuée en acte, et comme telle en mouvement : aucune pédagogie, si fermes qu’en soient les procédures, si dogmatique qu’en soit l’esprit, n’est capable de détacher complètement l’opus operatum du modus operandi, ou du moins d’un modus operandi, éventuellement bricolé dans l’urgence, qui, sans promesse d’accomplissement, en relance les effets de signification prenant place dans une entreprise d’inculcation destinée à se poursuivre au-delà de tout terme assignable. Quoi qu’on en dise, le cours magistral, c’est à la fois sa qualité et son défaut, reste une forme ouverte où jeux d’écriture et élans verbaux s’entremêlent, en entretenant un combat sans issue garantie, donc sans jamais parvenir à fusionner : si on peut lui reconnaître une relative utilité, c’est en raison précisément de cette incertitude qui en mine de l’intérieur les structures, de telle manière que celles-ci ne sont jamais ni totalement libres ni totalement contraintes, mais à la croisée des deux voies.

        Alors, que l’on en apprécie ou non les manières, qui peuvent, il faut le reconnaître, revêtir un tour des plus fastidieux, que faut-il faire du cours magistral ? Sans doute est-il raisonnable de s’en prendre aux formes figées qu’il a fini par imposer dans l’usage, en faisant oublier les présupposés sur lesquels s’appuie son exploitation, oubli qui lui a permis de faire valoir sa légitimité dans l’absolu : mais cette remise en question ne conduit pas fatalement à lui refuser une validité relative, dans les limites mêmes que ces présupposés lui prescrivent, non sans raison peut-être, du moins partiellement. En finir avec le cours magistral : ce mot d’ordre, qui circule un peu partout aujourd’hui, est-il justifié, et, surtout, sa mise en œuvre permettra-t-elle de résoudre définitivement les problèmes de l’université, en faisant sortir celle-ci de la crise profonde dans laquelle elle est aujourd’hui plongée ? Il se trouve dans les faits que cette crise coïncide avec le déclin du cours magistral, ce qui soulève la question de savoir si ce déclin est l’effet ou la cause de cette crise. Ce dont il faudrait se débarrasser avant tout, c’est d’une certaine mythologie du cours magistral, que celle-ci aille dans le sens de sa célébration ou dans celui de sa perpétuation, ou éventuellement dans celui de sa disparition : le cours magistral en soi, ça n’existe pas ; c’est pourquoi il n’y a lieu de le présenter ni comme le mal ni comme le remède au mal. Il est indispensable de porter une vue lucide sur la réalité du cours magistral : celui-ci se ramène à une pratique difficultueuse et, comme on l’a dit, compliquée, foncièrement distendue, équivoque et précaire, dont il n’y a pas lieu d’attendre des miracles, ce qui signifie aussi qu’il faut en remettre perpétuellement en chantier et en retravailler les formes de réalisation, en prenant conscience qu’aucune ne peut être définitivement satisfaisante, et que c’est cet insuccès qui en conditionne, de façon inéluctablement limitée, la fécondité, et en relance la dynamique.

        Il n’y a pas de pratique enseignante qui, de quelque manière qu’on la tourne, ne se heurte en fin de compte à des apories, c’est-à-dire à des difficultés pour lesquelles il n’existe pas de solutions toutes faites : le « savoir » que cette pratique se propose de transmettre ne passe pas aussi aisément et directement qu’elle le voudrait ; et d’ailleurs ce savoir, qui se trouve lui-même en gestation, n’atteint jamais une forme de réalisation qui satisfasse pleinement, une fois pour toutes, le besoin intellectuel qui en a stimulé au départ la recherche, une recherche dont le mouvement est naturellement destiné à ne s’accomplir jamais. Cette défectuosité, qui est un obstacle à surmonter, est aussi une chance offerte d’aller plus loin, et éventuellement dans une autre direction, dans le sens de l’invention de nouvelles formes d’intervention, qui doivent être essayées étant une fois pour toutes déposée l’illusion qu’aucune pourrait résoudre tous les problèmes en les ramenant sur un même plan en vue d’en homogénéiser le traitement. Ce dont l’enseignement universitaire a besoin par-dessus tout, c’est qu’on en déconcentre l’organisation, de manière à l’ouvrir au maximum à l’épreuve du réel, de ses nécessités et de ses risques : le cours magistral, loin d’être une obstacle à cette ouverture, pourrait, sous certaines conditions, la favoriser.

  1. Durant la première moitié du XIXe siècle, dans les universités allemandes qui ont entrepris de réinventer l’idée d’université en faisant fond sur le concept d’universalité qui sert à la nommer pour en unifier les activités sur des bases scientifiques, le rite du « Seminar » a été instauré en vue de restituer une certaine place à la libre parole dans les pratiques enseignantes, du moins lorsque celles-ci ont atteint un certain niveau. Le « séminaire » crée, sous les formes du travail en groupe et de la table ronde, où chacun intervient tour à tour, les conditions d’un échange direct entre le maître et les étudiants, auxquels, en principe, n’est plus assigné le rôle d’auditeurs passifs. Il reste que le « dialogue » dont la possibilité est de cette façon offerte n’est ouvert qu’en apparence, et ressemble fort à celui que Socrate entretient avec ses interlocuteurs de rencontre, où c’est lui, toujours, qui, en sous-main, mène le jeu. Dans un entretien recueilli par D. Janicaud dans le second volume de son Heidegger en France (éd. Albin Michel, 2001, t. II,  p. 20), Kostas Axelos livre à ce propos un édifiant témoignage : « Heidegger n’était pas un homme de discussion. Il discutait avec les textes de l’histoire de la pensée et de la poésie, mais il ne discutait pas dans son séminaire. J’ai assisté trois ou quatre fois à un séminaire en Allemagne ; il y avait une trentaine d’étudiants : il avançait une thèse et demandait leur avis à des étudiants dont certains avaient fait leur Dissertation, la première thèse – ce n’étaient donc pas des néophytes. Et il disait toujours : « Non. Non. Non », jusqu’à ce qu’on lui donne une réponse strictement conforme à ce qu’il attendait. ». Dans le premier volume de Heidegger en France, Janicaud évoque dans des termes comparables les séminaires du Thor, qui s’étaient tenus en France en 1966, 1968 et 1969 : « Heidegger n’a jamais conçu la formule du séminaire autrement que sous une forme magistrale et thématique : il ne s’agit pas de « discuter » sur un thème vague ou trop général, mais de se réunir de la manière la plus rigoureuse et la plus scolaire autour du professeur pour étudier un texte préparé à l’avance ; lors de chaque séance, un des étudiants sera chargé de rédiger le « protocole » qui sera lu et vérifié au début du travail en commun, la fois suivante. Le professeur a constamment l’initiative. Ce qui distingue cependant le séminaire du cours magistral, c’est que le Maître s’arrête souvent pour interroger ses interlocuteurs qu’il ne considère pas comme des « partenaires », mais qu’il traite comme des élèves, et rudoie même quelque peu à l’occasion ! » (Id., éd. cit., t. I, p. 242).  Le séminaire, son nom l’indique, est un lieu où l’on ensemence, dans l’espoir de faire pousser la bonne graine, activité expressément orientée et régulée : la parole, soumise à des procédures d’authentification qui la maintiennent sous tension et en limitent les manifestations intempestives, y est systématiquement encadrée, normalisée, formatée, programmée. Conçu et ordonné de cette façon, le séminaire reste annexé au cours magistral, dans le cadre duquel le professeur n’a d’autre interlocuteur que lui-même, et prêche un convaincu. []

Pierre Macherey : « Le cours magistral (3) »

La pratique enseignante et ses apories (Hegel, encore)  

        En vue de pousser plus loin l’analyse, on peut continuer à utiliser l’exemple de l’enseignement de Hegel, mais en exploitant d’autres sources que celle qui vient d’être examinée, témoignage rétrospectif d’un élève subjugué, entièrement conquis, dont les souvenirs formatés reproduisent à la lettre une expérience idéale dont l’interprétation alimente ce qu’on peut appeler une mythologie. Pour se faire une idée de la manière dont Hegel enseignait, on dispose, par ailleurs, d’indices matériels, sans doute partiels, qui se trouvent déposés dans le texte de celles de ses œuvres correspondant à la période durant laquelle il a exercé à plein titre des fonctions universitaires : l’Encyclopédie des sciences philosophiques, publiée à Heidelberg (1e édition, 1817), et les Principes de la philosophie du droit en abrégé, publiés à Berlin (1e édition, 1821). Hegel a composé ces deux ouvrages pour qu’ils servent de manuels d’enseignement ; il les utilisait pendant ses cours, qu’il faisait vraisemblablement, détail dont Hotho ne fait pas mention, le livre posé devant lui, sans même avoir besoin de l’ouvrir, tant était parfaite la mémoire qu’il avait de ce qu’il y avait lui-même écrit, alors que, de leur côté, les étudiants devaient avoir à leur disposition, grand ouverts sur leurs pupitres, des exemplaires du même ouvrage, sur lequel ils pouvaient suivre sans être trop déroutés la difficile parole du maître, une parole qui en conséquence se présentait comme étant, sinon surgie de l’écrit, du moins soutenue par lui, puisqu’il offrait un cadre déjà tout tracé à son déroulement en même temps qu’il en structurait la réception. Comme cela se faisait dans les universités médiévales, l’enseignement revêtait en conséquence une forme directement livresque, ce qui confirme que, dans sa pratique professorale, Hegel « parlait comme un livre », très concrètement en faisant référence à un livre dont qui lui servait d’instrument pour donner à sa parole un point d’appui, une assise, en délimitant à l’avance le champ de son exercice. Dans ce cas précis, ce livre de référence n’est plus seulement, comme cela vient d’être avancé à partir de la relation d’Hotho, un ouvrage théorique de portée générale où soit caractérisé dans ses grandes lignes l’esprit d’une pédagogie de la pensée, ce qu’est en un sens la Phénoménologie de l’esprit, mais c’est un ouvrage spécialement composé en vue de servir à une procédure de formation déterminée, dont il fixe de façon détaillée le programme sous la forme d’un « précis ».

        La Préface de la 1e édition de l’Encyclopédie (1817) justifie cette manière de faire de la façon suivante :

« Le besoin de mettre entre les mains de mes auditeurs un fil conducteur pour les cours de philosophie est ce qui m’a en tout premier lieu amené à faire paraître toute l’étendue embrassée par la philosophie, plus tôt que je n’en aurais eu par ailleurs l’intention. »1

        La nécessité dans laquelle il s’est trouvé d’enseigner a donc obligé Hegel à anticiper sur les développements ultérieurs de son travail personnel de chercheur en philosophie, en en publiant les résultats alors même leur teneur rationnelle n’avait pas encore atteint un degré suffisant d’effectivité : il est à remarquer que l’anticipation de son système qu’il a été ainsi amené à réaliser, en en présentant une vue d’ensemble à ses yeux prématurée, a représenté, de sa part, l’unique occasion d’en faire connaître le parcours global, dont certaines parties essentielles, comme la philosophie de la nature, n’ont jamais été traitées par lui par ailleurs sous une autre forme. Cette anticipation a consisté en la fabrication d’un « abrégé », où étaient consignés, étant de ce fait considérés comme acquis, les résultats d’investigations encore en cours, avec pour conséquence inévitable le degré inévitable d’abstraction imposé à cette exposition en raison des nécessités pédagogiques qui en conditionnent l’emploi. Or, au point de vue de Hegel philosophe, la pensée rationnelle, qui s’oblige à pratiquer la « patience du concept », c’est-à-dire à respecter le rythme de développement propre à celui-ci, récuse par-dessus tout l’abstraction : elle se doit d’être concrète, et elle y parvient en suivant jusqu’au bout son développement, ce qui suppose qu’elle se laisse porter continûment par la logique interne qui impulse celui-ci, sans en morceler ni en brusquer le cours. Son principal souci, lorsqu’il enseignait, a donc dû être de réduire au maximum les inconvénients liés à cette abstraction, en utilisant les moyens fournis sous forme écrite par le manuel de manière à les faire servir au mieux à l’exercice d’une pensée vivante, qui répugne naturellement à se laisser représenter comme étant déjà toute faite, telle qu’elle paraît enclose dans les pages d’un livre qui en offre une exposition statique, artificiellement immobilisée. C’est ce que confirme la précision apportée dans la suite de la Préface :

« La nature d’un Précis n’exclut pas seulement un développement exhaustif des idées suivant leur contenu, mais rétrécit en particulier aussi le développement de leur dérivation systématique, qui doit nécessairement contenir ce que l’on entendait autrefois par la preuve et qui est rendu indispensable à une philosophie scientifique. Le Titre devait indiquer pour une part l’étendue d’un Tout, pour une part l’intention de réserver le détail pour l’exposé oral. » (Id.)

        Comment restituer un « tout » sous la forme d’un « abrégé » qui, par définition n’en délivre le contenu que de manière partielle, en en « rétrécissant » le développement, donc en l’appauvrissant, principalement du fait de l’avoir amputé de son élan dynamique ? C’est en vue de remédier à cet inconvénient que l’enseignement oral récupère une utilité : il ne se limite pas à réciter platement, à ânonner ce qui est énoncé dans le manuel sous une forme qui, inévitablement, en mutile le contenu rationnel ; mais, en vue de combler les lacunes propres à ce type concentré d’exposition, il s’emploie à fournir le plus possible de « détails » intermédiaires qui permettent de faire le lien, donc de rétablir une continuité dans l’exposition. Si ce correctif n’est pas apporté, cette exposition demeure atomisée, ce que confirme le fait qu’elle procède par énumération de points isolés les uns des autres, comme le suggère la numérotation des paragraphes du précis, point 1, point 2, etc., jusqu’à ce qu’on ait fait le tour de la question, sans avoir eu la possibilité d’en pénétrer tous les aspects, alors que c’est l’objectif que doit se fixer une démarche scientifique digne de ce nom : celle-ci ne se prête pas spontanément à une entreprise de schématisation du type de celle conduite dans le cadre d’un manuel d’enseignement où sont enregistrés, de manière forcément simplifiée, des résultats sans qu’il soit fait état du processus qui a permis de les obtenir, et où, diraient Bourdieu et Passeron, l’opus operatum est séparé de son modus operandi, défaut de fond sur lequel Hegel ne pouvait se permettre de passer. Ce serait donc une grave bévue de prendre le texte du manuel au pied de la lettre, car il ne se suffit pas à lui-même : les manques de l’écrit ou de l’imprimé, qui ne sont pas des accidents de sa nature mais lui sont consubstantiels, appellent un surcroît d’explication et de justification qui vienne les combler en occupant le vide créé par l’opération d’abstraction propre à la composition d’un précis ; un tel précis, si étonnant que cela paraisse, appelle à être précisé, complété par un apport d’explications qu’il n’est pas en mesure lui-même de fournir, et qui peuvent être fournies oralement durant le cours auquel elles donnent ainsi sa raison d’être. Le rôle pratique du cours serait en conséquence d’énoncer ce qui n’est pas écrit dans le manuel, qui, sous prétexte de rendre plus accessible, plus proche, davantage à la main ou maniable un contenu rationnel, le rend à la limite incompréhensible, inassimilable, en lui prêtant l’allure d’une pensée morte, qu’il faut à tout prix revitaliser : c’est à cela que s’emploie le professeur, qui se sert du manuel comme d’un instrument de travail, en se refusant à le traiter comme une bible où des vérités seraient énoncées une fois pour toutes sous leur forme définitive. A ce point de vue, le travail auquel se livre l’enseignant qui fait son cours peut être rapproché de celui qu’accomplit l’interprète d’une partition musicale, qui, pour en réaliser les indications, fait ressortir ce qui, en elle, dans son « texte », n’est pas déjà tout écrit, de manière à rendre le morceau ainsi exécuté appréhensible par le public qui l’écoute.

        Cependant, il reste envisageable de remédier au rétrécissement propre à un exposé élaboré à des fins pédagogiques sans abandonner le plan propre de l’écrit. C’est de cette manière que Hegel a été conduit à rédiger ses Principes de la philosophie du droit, un nouveau manuel de portée plus restreinte qui est venu s’ajouter à l’Encyclopédie,  comme il le justifie au début de la Préface de cet ouvrage :

« La publication de cet abrégé répond tout d’abord au besoin de mettre entre les mains de mes auditeurs un fil conducteur pour les leçons que je fais à l’Université sur la philosophie du droit. Ce manuel présente un développement plus complet et surtout plus systématique des concepts fondamentaux que j’ai déjà exposés sur cette partie de la philosophie dans l’Encyclopédie des sciences philosophiques (Heidelberg, 1817), rédigée alors en vue de mon enseignement. »2

        Dans la 1e édition de 1817 de l’Encyclopédie, l’exposition de la philosophie du droit, sous l’intitulé « Esprit objectif » qui occupait, entre l’« Esprit subjectif » et l’« Esprit absolu », la position médiane de la dernière partie de l’ouvrage consacrée à la Philosophie de l’Esprit, comportait une cinquantaine de paragraphes. Le manuel plus détaillé consacré à cette partie spéciale du système, exposée pour elle-même, en comporte plus de trois cents, tout en reproduisant la même structure de développement en trois parties (Droit, Moralité, Sittlichkeit) et sans modifier sur le fond l’allure générale du raisonnement : on a toujours affaire à une exposition résumée, mais beaucoup plus étoffée, ce qui permet de rentrer plus avant dans le contenu de la chose juridique, en en explicitant davantage les articulations, en vue d’en donner une idée moins abstraite, conformément à ce qu’exige la pensée rationnelle. C’est donc la composition d’un nouveau précis, plus complet, plus fouillé, qui permet de corriger l’imprécision du précédent, dont il gonfle l’exposition, ce qui est rendu possible par le fait que soit consacré tout un ouvrage à cet aspect du système détaché des autres avec lesquels, par ailleurs, il coexiste : cette extraction est rendue possible par le contexte de la formation universitaire, où les matières d’enseignement sont détaillées point par point dans des programmes et se présentent sous forme de thèmes de cours consacrés spécifiquement à leur traitement.

        Est-ce que cette correction est suffisante pour pallier tous les inconvénients du rétrécissement propre à l’abrégé ? Non, car la poussée venue des profondeurs mêmes de la chose incite à aller encore et toujours plus loin dans la détermination de son contenu ; celui-ci demeure en attente d’un développement plus complet qui en constitue la présentation effective, pour laquelle la formule du manuel, si détaillée qu’en soit l’exposition, ne représente, au mieux, qu’une solution d’attente, par définition provisoire, donc insatisfaisante en l’état. Ceci signifie que le besoin d’incorporer au discours un maximum de dynamique rationnelle n’est pas entièrement satisfait par l’extension du traitement de la question dans le cadre offert par le nouveau manuel qui est venu s’ajouter au précédent pour en combler les manques, comme l’explique Hegel dans la suite de sa Préface :

« Mais, pour que je me décide à faire imprimer cet abrégé et pour qu’il atteigne aussi un plus large public, il a fallu qu’intervienne un second motif. J’ai cru, en effet, utile de donner plus d’ampleur aux remarques qui, primitivement, se bornaient à signaler par de brèves allusions les conceptions apparentées ou divergentes, les conséquences ultérieures, etc. – indications qui seraient complétées par des éclaircissements au cours même des leçons – cela en vue de rendre plus clair le contenu abstrait du texte et de prendre plus sérieusement en considération des conceptions voisines ou courantes à notre époque. C’est ainsi que j’ai rédigé une série de remarques plus étoffées que ne le demandent en général le but et le style d’un compendium.

            En général, un compendium a pour objet de faire connaître le domaine d’une science considérée comme achevée et ce qu’il peut avoir en propre – quelques indications complémentaires çà et là mises à part – c’est principalement la distribution et l’ordre des éléments d’un contenu donné, qui est depuis longtemps admis et connu, comme sont aussi depuis longtemps fixés les règles et les usages d’une telle forme d’exposé. Mais, lorsqu’il s’agit d’un abrégé de philosophie, on n’attend pas qu’il soit conforme à cette façon courant de procéder, sans doute parce que l’on pense que la tâche de la philosophie, comme la tapisserie de Pénélope chaque jour recommencée, sera toujours une œuvre inachevée.

            Aussi ce traité diffère-t-il d’un abrégé ordinaire par la méthode qui en constitue l’élément directeur. Nous tenons pour acquis que la manière dont la philosophie progresse d’une matière à une autre et démontre scientifiquement – ce qui constitue la connaissance spéculative en général – se distingue essentiellement de toute autre forme de connaissance. Ce n’est qu’en prenant la conscience d’une telle différence qu’on pourra arracher la philosophie à l’ignominieuse décadence dans laquelle elle est tombée de nos jours… »3

        Devrait se conclure de là la difficulté insurmontable  sur laquelle bute le fait d’enseigner la philosophie, qui oblige à en dénaturer le contenu, en le réduisant à une forme approximative, comme paraît l’exiger une procédure normale d’inculcation qui, pour aller de l’avant, ne peut se dérober à la nécessité de présenter ses communications sous des formes résumées et simplifiées, quitte à y revenir par la suite. Il est en effet abusif de présenter dans la forme de l’achèvement quelque chose qui, en soi, est inachevé, comme la toile de Pénélope sans cesse remise en chantier, ce qui signifie que sa réalisation n’avance qu’à reculons, un ordre de marche qui, cela tombe sous le sens, est contraire aux exigences d’une pédagogie, surtout lorsque celle-ci s’appuie sur des références livresques qui visent à en stabiliser les procédures, au détriment de la dynamique d’une rationalité en acte. C’est précisément cet argument que Kant avait avancé dans le passage de son architectonique de la raison pure4 où il avait soulevé la question de savoir jusqu’à quel point il est possible d’apprendre « la philosophie », ce qui suppose que la forme en ait été fixée définitivement, en vertu d’une décision arbitraire dans son principe : traiter la philosophie comme une science constituée, ainsi que se le propose quelqu’un qui prétend l’enseigner, c’est en fait entériner une fiction, qui donne à l’esquisse les apparences de la complétude, alors que, par définition elle ne se suffit pas à elle-même. Bien qu’il ait remis en question la position radicale défendue par Kant, principalement dans les rapports qu’il a rédigés sur l’enseignement de la philosophie5, Hegel n’en est pas moins d’accord avec lui sur le fond, même s’il refuse de tirer de ce raisonnement, au titre de conséquence pratique, la radicale impossibilité de faire de la philosophie une matière d’enseignement : c’est ce qui l’amène à soutenir dans le passage de la Préface des Principes de la philosophie du droit qui vient d’être cité que la philosophie n’est pas une « science » comme les autres, car, moins qu’aucune forme de connaissance, elle se prête au « rétrécissement » qu’appelle la pratique pédagogique, pliée à la loi du « comme si » qui tend à faire passer du provisoire pour du définitif, de l’abstrait pour du concret, du mort pour du vif.

La conséquence en est, dans le cas qui retient à présent notre attention, qu’un compendium, si précis  et détaillé soit-il, est incapable, il faut l’admettre lucidement, d’épuiser le contenu des problèmes posés par la philosophie du droit. Et pourtant, on ne peut se passer de ses services dans le cadre d’une pratique enseignante qui, sans lui, risquerait de se ramener à une parole lancée dans le vide, sans point d’appui, sans repères qui en rendent les leçons assimilables et permettent d’en contrôler la réception. Pour échapper à ce dilemme, ou du moins pour réduire les inconvénients dont il est la cause, Hegel ne voit d’autre solution que d’aller plus loin encore dans le sens de l’effort de nourrir au maximum l’exposé inscrit dans le compendium, en surajoutant à son texte principal, qui donne son armature au raisonnement, une multitude de « remarques » annexes qui en amplifient la portée. Ces remarques, qui peuvent être très développées6, servent, écrit-il, à « rendre plus clair le contenu abstrait du texte et prendre plus sérieusement en considération des conceptions voisines ou courantes à notre époque » : c’est-à-dire que, en clarifiant l’exposition de manière à gommer les insuffisances attachées à la présentation abstraite d’une thèse, qui expose celle-ci tout d’une pièce, elles enclenchent à son sujet une discussion, ce qui permet de lui donner une forme moins figée, moins dogmatique, en faisant ressortir les difficultés sous-jacentes à son énoncé, et en balisant le parcours qu’il faut suivre pour les surmonter ; par là, l’énoncé de la thèse, au lieu de se présenter de manière univoque, à prendre ou à laisser comme tel dans la formulation qui en a été proposée, se charge d’arrière-plans qui en enrichissent et en ouvrent la perspective. Ces « remarques » remplissent une fonction analogue à celle des « scolies » dans l’Ethique de Spinoza : ceux-ci, interrompant la progression géométrique du raisonnement, permettent de le relancer sur d’autres plans, par exemple en créant un espace de dialogue où sont prises en compte des objections qui font entendre d’autres voix que celle de la démonstration. Deleuze a suggéré à ce propos l’existence de deux « Ethiques » superposées, dont les styles seraient complètement différents, ce qui confère au discours philosophique une épaisseur supplémentaire : on pourrait dire la même chose au sujet de la rédaction des Principes de philosophie du droit de Hegel, qui, eux aussi, jouent sur des ruptures de ton qui en déploient la présentation sur des plans différents, desserrant ainsi l’étau doctrinal, et à la limite doctrinaire, monté artificiellement par la situation pédagogique au détriment de la puissance rationnelle du concept, qui, lui, a besoin de cette polyphonie pour se faire entendre.

        Ces remarques additionnelles, présentées sous forme écrites, sont incorporées au texte du manuel, sans pourtant fusionner harmonieusement avec son déroulement : davantage qu’elles ne le prolongent, elles y apparaissent comme des dérivations, sortes de chemins de traverse dans lesquels il faut s’engager pour ne rien laisser perdre de la teneur rationnelle du raisonnement, qu’il est en conséquence impossible de maintenir sur une voie toute droite. Elles expriment symboliquement la nécessité d’un décrochage, qui crée les conditions d’un dépassement de l’écrit à l’intérieur de son ordre même : du moment où ses lignes divergent, s’ouvre un espace où parvient à s’enclencher un mouvement de pensée ; on peut dire que le texte écrit se dialectise en imprimant à même son parcours les marques d’une négativité. En venant s’ajouter au texte principal, les remarques en dénoncent implicitement le caractère lacunaire ; mais, du même coup, elles mettent en route un cycle dont on ne voit pas comment il pourrait aboutir à un terme définitif : le texte secondaire qu’elles annexent au texte principal suffit-il en effet pour boucher les trous de l’écrit ? Ne faut-il pas greffer sur elles encore de nouveaux développements, multiplier les couches de texte, en faisant proliférer les gloses qui, par leur excès même, témoignent d’une profonde insatisfaction intellectuelle. Derrida a mis au centre de sa réflexion cette puissance explosive, ou plutôt implosive, de dissémination dont l’écrit est porteur : celle-ci est l’indice de sa matérialité, au sens d’une matérialité qui s’édifie sur un vide impossible à combler définitivement. On pourrait dire que Hegel, en se pliant à la nécessité de supplémenter le texte de ses manuels à l’aide de remarques, de toujours plus de remarques, qui, en toute logique, appellent à leur tour des remarques sur les remarques, et ainsi de suite à l’infini dans la perspective de ce qu’il appelle par ailleurs le « mauvais infini », a manifesté à sa façon la déconstructivité qui y est à l’œuvre de manière immanente et en mine de l’intérieur l’organisation, à laquelle elle empêche de reconnaître positivement les caractères de la plénitude et de la totalité.

        Ceci soulève la question de savoir si est concevable une autre manière de composer par écrit des discours, donc de fabriquer des livres de philosophie, qui, sans se plier aux exigences artificielles imposées par la situation pédagogique, déploie une spéculation rationnelle suffisamment « plastique » pour apaiser définitivement le besoin de comprendre propre à la pensée rationnelle authentique. Quand on lit la Science de la logique de Nuremberg, la « Grande Logique » qui n’est pas un manuel d’enseignement, mais se présente formellement comme un exposition en flux continu, non divisée en paragraphes répondant aux nécessités d’une procédure d’inculcation, on bute également sur des passages plus ou moins développés et consistants formulés au titre de « remarques » : par exemple celle consacrée au thème de la « relève » (Aufhebung) qui se trouve postposée, suite à trois autres « remarques », à la dernière section du premier chapitre de la Doctrine de l’être7. Décaler, en lui assignant la position d’une remarque, le traitement d’une question qui n’est en rien mineure ou secondaire mais touche au cœur même de la spéculation philosophique et des difficultés rencontrées par sa formulation, c’est-à-dire par sa restitution dans un langage qui ne soit pas en totale rupture avec le langage usuel, c’est, non seulement développer à part, pour elle-même, une réflexion théorique au sujet du problème de la « relève » à partir de l’examen du terme qui sert à la désigner, mais pratiquer sur le plan même du discours qui rend compte de cette réflexion une sorte de relève, qui en propulse l’économie au-delà de ses limites factuelles, suivant la logique de supplémentarisation qui commande l’ordre propre de la lettre. Alors, le philosophe en tant que tel se trouve confronté au même dilemme que le professeur de philosophie, qui, en situation pédagogique, est incité à rajouter toujours plus de discours au discours pour qu’il se rapproche autant que possible de la forme d’une rationalité complète, autosuffisante, dont le cycle finisse par se refermer sur lui-même. Dans son étude sur « Le puits et la pyramide »8, Derrida a attiré l’attention sur cet aspect souvent négligé de la logique hégélienne : le fait qu’elle ne peut se passer de signes qui « ne fonctionnent que comme le renvoi provisoire d’une présence à une autre »9, d’où un écart, une possibilité de déboîtement qui fait peser sur la présence du vrai la menace de l’absence, présence et absence étant ainsi étroitement articulées entre elles ; de ce point de vue, la demande d’une pure présentation du concept, sous la forme d’une présence qui ne soit pas entachée d’absence, donc soit exempte des équivoques dont le signe est porteur en raison de sa constitution hiéroglyphique, reste un idéal, de l’ordre d’un devoir-être qui n’a aucune chance de se réaliser dans les faits.

        Cependant, le professeur, présent en personne face aux destinataires de son message dans la salle où il donne son cours, a à sa disposition un moyen dont est justement privé le philosophe spéculatif qui, devant sa page d’écriture, s’évertue à trouver les moyens d’en organiser le dispositif de manière à satisfaire autant que possible aux exigences de la pensée rationnelle, en restituant avec des signes d’écriture, aussi adéquatement que possible, sans rien en laisser perdre, la force de l’idée vraie. La situation d’enseignant offre en effet une possibilité de dérivation qui ne consiste pas à ajouter encore de l’écrit à de l’écrit, en complétant par une succession de remarques annexes un exposé qui n’est pas assez clair par lui-même : alors, c’est phoné qui est convoquée pour venir au secours de gramma, dont elle est censée combler les interstices, en réintroduisant dans l’exposition rationnelle l’espèce de continuité dont elle a besoin pour être conforme à sa vocation essentielle, qui est trahie lorsqu’elle est proposée à travers des succédanés, des tenants lieu, signes ou abrégés, qui n’en délivrent que des aspects partiels. Si bien calé qu’il soit dans sa chaire, disposant des certitudes institutionnelles que cette installation lui procure, l’astudeur ne peut ignorer que les renseignements dispensés dans le manuel qu’il a personnellement rédigé, même assorti d’une foultitude de remarques additionnelles qui en enrichissent le propos, ne suffisent pas pour éclairer les esprits des astudés dont il perçoit, physiquement si on peut dire, le désarroi, un désarroi qui trahit leur incapacité à comprendre quelque chose qui, en l’état, est de fait incompréhensible dans la mesure où son exposition demeure incomplète, précisément parce qu’elle se présente sous une forme faussement achevée : c’est ce qui l’incite à apporter de vive voix les compléments d’explication qui permettent de pousser plus loin encore ses raisonnements, sous la pression même du contenu auquel ceux-ci se rapportent, qui oblige à aller toujours plus loin dans le sens de l’explicitation de la vérité, en vue d’en déployer sans ambiguïté et sans résidu toute l’envergure. Alors, sa parole paraît s’élancer en quittant les limites dans lesquelles la page écrite reste enfermée : et cet envol symbolise une sorte de résurrection ou de rappel à la vie de ce qui se présentait sous une forme morte, en restant enterré, dirait Derrida, sous la pyramide du signe.

        Essayons de nous représenter comment Hegel s’y prenait pour faire ses cours, en nous appuyant, non sur des témoignages personnels d’auditeurs comme Hotho, mais sur les marques que cette pratique a imprimées dans ses œuvres. Celles qui ont été composées par lui en vue précisément de servir à ses enseignements, l’Encyclopédie des sciences philosophiques et les Principes de la philosophie du droit en abrégé, telles que nous les connaissons aujourd’hui, résultent d’un travail éditorial complexe, qui s’est poursuivi après la mort de Hegel, sous la responsabilité de ses élèves, en vue précisément de restituer le contenu de ces enseignements au plus près de leur teneur effective. Ces deux ouvrages se caractérisent par le fait qu’ils ne déroulent pas un fil d’écriture continu, mais superposent des strates de texte qui, tout en se répondant les unes aux autres, sont décalées entre elles : il y a en premier lieu l’énoncé des thèses donnant leur matière à chacun des paragraphes numérotés, dont la succession permet de sérier les difficultés, en les monnayant une à une, suivant une progression linéaire en première apparence ; en second lieu, ces énoncés sont assortis de « remarques » (Bemerkungen) : celles-ci n’ont pas seulement pour fonction d’allonger ou d’épaissir la sauce en en maintenant à l’identique la composition de base, mais elles transposent la réflexion sur des plans dérivés où, en même temps que leurs enjeux sont clarifiés, s’ouvre à leur propos un espace de discussion ; enfin, appelés sous forme de notes, se trouvent en bas de page des « additifs » (Zusätze), dans lesquels les éditeurs du texte ont synthétisé, sur la base des témoignages écrits qui en subsistaient dans des cahiers d’étudiants qui les avaient soigneusement pris en note, les commentaires oraux apportés à chaud par le maître durant ses cours afin de rendre le contenu de sa pensée plus assimilable, en dissipant autant que possible l’effet d’incertitude et d’étrangeté attaché à son exposition abstraite, effet que l’apport des remarques complémentaires n’avait pas suffi à dissiper. Il y a donc trois niveaux de texte : à chacun de ces niveaux, c’est en principe de la même chose qu’il est question, mais suivant des modes d’approche diversifiés, ce qui amène à se demander si ce qu’ils énoncent dans des styles différents qui en dissocient l’exposition est rigoureusement de même nature et de même portée. Si des remarques viennent s’ajouter au texte principal, sans suffire à en élucider définitivement la signification, ce qui nécessite, en plus, la mention de commentaires oraux dont la mémoire a été conservée et incorporée à la composition du livre en vue d’en parfaire l’exposition, c’est, semble-t-il, que ces remarques et additifs ont pour fonction, non seulement de compléter la présentation initiale de la thèse en allant plus loin dans le même sens, mais d’y apporter des correctifs qui en infléchissent au moins pour une part les orientations. Et, pour le lecteur qui se confronte à un tel texte composé, ou peut-être faudrait-il dire décomposé, en strates distinctes, il n’est pas aisé de faire le raccord entre ce qui y est énoncé à plusieurs niveaux. Où se trouve la vérité ? Est-ce dans ce qui est dit sous forme de thèses énoncées apodictiquement, est-ce dans les remarques qui problématisent le contenu de ces thèses, est-ce dans les additifs où, comme en un ultime sursaut, l’examen de la question se trouve à nouveau relancé ? Et est-il légitime de faire un sort identique à ces trois modalités du discours, ce qui revient, en contradiction avec la manière dont elles sont présentées, à les replacer sur un même plan où leurs éventuelles divergences se trouvent annulées ? Certainement pas : si vérité il y a dans ce discours tel qu’il s’offre sous forme imprimée, elle circule entre les couches distinctes du texte ; elle récupère une plasticité en passant de l’une à l’autre, ce qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont le concept porte en soi la nécessité. La division de l’exposition en diverses strates réinsuffle en celle-ci quelque chose qui s’apparente à du modus operandi : elle dissipe les illusions attachées à la présentation d’un opus operatum proposé à l’état brut, sous forme d’une leçon qui serait à assimiler en l’état, de manière automatique, sans avoir fourni sa matière à une réflexion authentique allant dans le sens de la vérité dans la mesure précisément où cette réflexion a admis qu’il n’y a pas d’accès immédiat à la vérité, parce que celle-ci constitue un objectif qui ne peut être atteint qu’au terme d’un effort, effort qui ne dépend pas seulement de la bonne volonté ou de l’application, mais répond sur le fond à la logique même du concept, c’est-à-dire au travail au prix duquel il parvient à l’effectivité en se produisant comme son œuvre propre.

        Pour éviter que cette discussion ne se maintienne sur un plan de généralité, ouvrons un peu au hasard l’un des manuels d’enseignement supérieur écrits par Hegel, et essayons de voir la marche à suivre appelée, page après page, par sa composition : soit, par exemple, le paragraphe 7 de l’Introduction des Principes de philosophie du droit en abrégé10, qui conclut l’analyse de la volonté. Le texte principal, qui comporte quinze lignes tourne autour d’une formule centrale, ainsi énoncée :

« Le Moi se détermine lui-même, dans la mesure où il est le rapport de la négativité avec elle-même. »

        Assénée sur un ton de certitude, cette assertion se prête sans doute à être mémorisée, comme peuvent l’être les articles d’un catéchisme. Mais que signifie-t-elle au juste ? La première partie de la phrase, « le Moi se détermine lui-même », on le comprend sans trop de peine, renvoie à l’idée d’une action volontaire, à laquelle le sujet « se détermine » sans y être contraint par l’intervention d’une instance étrangère. Les choses se compliquent lorsque, dans la seconde partie de la phrase, il est fait mention du « rapport de la négativité avec elle-même » : en quoi la décision volontaire, qui, à première vue, se présente sous une forme affirmative, a-t-elle rapport avec la négativité, sous les espèces d’une négativité qui est en rapport avec elle-même ? Telle qu’elle a été tracée par la plume du philosophe, cette assertion doit être vraie : mais quelle vérité communique-t-elle ? C’est ce qu’on ne voit pas clairement : d’où la nécessité d’un supplément d’explication ; celui-ci est apporté par la remarque placée immédiatement à la suite. Pour éclairer la question à l’étude, cette remarque élargit la portée du raisonnement en proposant ce que nous avons appelé une dérivation. Tout se passe comme si Hegel, dans le cadre de cette remarque, s’adressait au destinataire de son texte en lui disant : je vois bien ce qui vous arrête ; vous êtes rebuté par l’allure excessivement abstraite de la formule « le rapport de la négativité avec elle-même », derrière laquelle vous n’arrivez pas à placer quelque chose d’identifiable qui fasse nettement référence au phénomène de la volonté ; or, pour surmonter cette difficulté, il faut faire un détour par la réflexion logique :

 « L’infinité comme négativité se rapportant à soi-même, cette source dernière de toute activité, de toute vie, de toute conscience, est la tâche de la Logique comme philosophie purement spéculative. »

        Autrement dit : vous peinez à vous en rendre compte, mais tous les problèmes que vous rencontrez dans la vie courante, des problèmes que vous devez résoudre en agissant de telle ou telle façon, renvoient  à des déterminations ou à des principes dont c’est la philosophie spéculative, et très précisément la philosophie du concept11, qui détient la clé. Celle-ci enseigne que

« le concept est ce qui est absolument concret, parce que l’unité négative avec soi, la singularité, constitue sa relation à soi, l’universalité. »12

        Le concret, ce n’est pas ce qui est immédiatement donné, mais c’est ce qui a subi l’épreuve de la négativité, c’est-à-dire de la séparation avec soi, et qui a surmonté cette épreuve en effectuant la synthèse du singulier et de l’universel. Cet éclairage de la question juridico-morale de la volonté par la spéculation logique est parfaitement convaincant sur le fond pour quelqu’un qui maîtrise parfaitement ce type de spéculation, et, en mettant en évidence que, au niveau de l’action pratique, interviennent des enjeux qui relèvent de l’ordre du concept, il apporte au traitement du thème une précision essentielle, qui en transporte la considération sur un nouveau plan, en l’enrichissant d’une nouvelle dimension, qui présente un considérable intérêt philosophique : il n’est pas trivial d’admettre que les comportements, y compris ceux de tous les jours, relèvent en dernière instance de raisons logiques, et plus précisément que se déterminer à agir dans un certain sens, c’est se confronter à un problème de logique, ce qui rend d’une certaine façon caduque la distinction tranchée entre problèmes théoriques et problèmes pratiques. Cependant, le point examiné a-t-il été suffisamment développé pour être assimilable à la compréhension rationnelle ? Il est manifeste que non : et l’astudeur, qui a déployé tous ces efforts pour préciser et confirmer le contenu de sa pensée, est forcé de reconnaître que les astudés reçoivent son discours comme un bloc de sens difficilement identifiable, auquel ils peuvent à la rigueur se soumettre servilement, mais qu’il leur reste impossible de maîtriser, du moins sur le moment. C’est alors qu’apparaît en bas de page, dans le texte du livre par le moyen duquel nous avons accès à ce qu’a pu être l’enseignement du Hegel, un additif, où est reconstituée l’intervention orale dans laquelle Hegel s’est lancé, en séance, depuis sa chaire, en vue de vaincre les ultimes résistance qui font obstacle à une saisie effective du contenu de son message. Dans cet additif, Hegel s’explique sur ce qu’il entend par la liberté de la volonté :

« Cette liberté existe déjà sous la forme du sentiment, par exemple dans l’amour et l’amitié. On n’est plus ici partiel en soi, mais on se limite volontiers dans un rapport à un autre et l’on se sait être soi-même dans cette limitation. Dans la déterminité, l’homme ne doit pas se sentir déterminé, pais c’est seulement quand on considère l’autre comme quelque chose d’autre que l’on a le sentiment de soi. La liberté ne réside donc ni dans l’indétermination, ni dans la déterminité, mais elle est à la fois l’une et l’autre. L’entêté a une volonté qui se limite uniquement à un ceci et il ne se croit pas libre lorsqu’il ne peut réaliser ce qu’il veut. Mais la volonté n’est pas liée à un contenu restreint, elle doit aller au-delà, car la nature de la volonté n’est pas cette unilatéralité ni cette liaison. La liberté consiste au contraire à vouloir quelque chose de déterminé, sans cesser d’être auprès de soi dans cette déterminité et en revenant de nouveau à l’universel. »13

        Dans ce qui est exposé ici, Hegel reprend à nouveau son idée de départ, mais en la transportant sur un plan qui n’est plus, comme dans la remarque précédente, celui de la spéculation logique pure : l’innovation consiste dans le fait qu’intervienne la considération du « rapport à l’autre », ce qui change tout. Qu’est-ce que vouloir librement ? Est-ce que cela se ramène à vouloir ceci en particulier, et à le vouloir uniquement pour moi qui me pose comme le sujet de cette action volontaire ? Non, car, d’une part, lorsque je veux quelque chose, c’est en vertu d’un choix qui n’est pas, comme je me le figure d’emblée, uniment positif, parce qu’il implique une négativité, représentée par le refus des autres possibilités de choix qu’il écarte : dans toute décision, si insignifiante qu’elle puisse paraître, c’est tout un rapport au monde qui est en jeu, et ceci dans son intégralité, ce qui a pour conséquence que l’objet sur lequel se fixe la volonté se trouve pris dans un réseau de médiations qui, de proche en proche s’étend à l’infini, d’une façon qui noue le particulier à l’universel, en  effectuant la transmutation réciproque de l’un dans l’autre. D’autre part, lorsque « je » veux, même si je ne m’en rends pas compte de prime abord, je ne suis pas seul à être impliqué dans mon choix, mais, ce que je veux pour moi, je le veux aussi pour d’autres, et à la limite pour tous les autres, auxquels je suis nécessairement lié, ce qui a aussi pour conséquence que je suis virtuellement responsable de mon choix devant eux : c’est l’entêté14 qui, follement, se croit maître absolu de ses décisions, alors que celles-ci prennent place dans un ensemble de déterminations qui se limitent les unes les autres, de telle manière qu’une action, pour se réaliser, doit avoir surmonté toutes ces limitations, en composant avec elles, ce qui suppose qu’elle s’inscrive dans le cadre déterminé par le rapport infini de la négativité avec elle-même. Ce qui est remarquable dans cette explication, qui reste difficile, mais d’une difficulté qui, quand même, a changé de nature, c’est qu’elle introduit, à l’appui de la démonstration, des exemples, comme celui du sentiment, tel qu’il peut jouer sous les formes de l’amour et de l’amitié, qui représentent des figures on ne peut plus concrètes du rapport à l’autre. Aimer, c’est une impulsion mentale qui est condamnée à l’échec si elle ne se rapporte qu’à elle-même, dans une perspective de satisfaction immédiate, qui se contente de consommer l’objet de l’affection, ce qui revient à le détruire, dans la forme de la négativité simple : cette impulsion, si spontanée qu’elle se présente au départ, doit donc, pour aller jusqu’au bout d’elle-même, au sens de la liberté de la volonté, se limiter elle-même, en trouvant le moyen, et la chose est loin d’être facile, de lier la considération de soi à celle de l’autre.

        Avouons que le choix de ce passage des Principes de la philosophie du droit, en vue de démêler les voies quelque peu tortueuses qu’emprunte la pédagogie hégélienne, telles que les révèlent les différentes strates du texte dont nous avons tenté le décryptage, n’a pas été effectué tout à fait au hasard. Dans son ouvrage, Les pathologies de la liberté – Une réactualisation de la philosophie du droit de Hegel (trad. fr., éd. La Découverte, 2008), Axel Honneth s’est proposé de « réactualiser » la philosophie politique de Hegel, en épurant celle-ci du logicisme rationnel qui, en enfermant cette philosophie dans les cercles apparemment intangibles du « système », en a figé la réflexion, qu’il a prise en étau dans les lignes rigides d’un autoritarisme, dont la figure sacralisée de l’Etat bureaucratique présenté à la fin des Principes de la philosophie du droit comme la solution à tous les problèmes de la société est l’image conforme. Pour atteindre cet objectif, Honneth adopte ce qu’il appelle une « stratégie indirecte », en vue de contourner l’obstacle constitué par le nécessitarisme qui, à son point de vue, a rendu la philosophie hégélienne inapte à penser des problèmes devenus aujourd’hui incontournables, comme ceux de la démocratie : cette stratégie consiste à l’aborder de biais, en prenant appui sur certains aspects apparemment marginaux de son exposition comme, justement, cette remarque marginale se rapportant à la thématique de l’amour et de l’amitié, que Honneth découvre au détour de l’additif au paragraphe 7 de l’Introduction des Principes de philosophie du droit, dont il fait une sorte de fil conducteur pour son opération de réactualisation, qui consiste à revoir à sa lumière le contenu de la totalité de l’ouvrage. Le tour de force accompli par Honneth a été d’inverser le rapport entre ce qui, dans le texte hégélien, se trouve inscrit en caractères pleins, et y occupe une position centrale, et ce qui ne détient dans son organisation qu’une position latérale, qu’il fait passer au premier plan, ce qui change tout, ou en tous cas infléchit considérablement la signification de l’ensemble. Cet infléchissement consiste pour l’essentiel à réinjecter dans la pensée du Hegel de la maturité les orientations et les préoccupations d’ordre « existentiel », qui jouaient un rôle dominant chez le jeune Hegel : la référence aux sentiments de l’amour et de l’amitié au détour de l’additif au paragraphe 7 des Principes de philosophie du droit, rend précisément possible une telle interprétation. La prise en compte de cette référence déporte l’attention de la considération des structures institutionnelles objectives, au premier rang desquelles l’Etat, dans lesquelles les pratiques individuelles doivent se couler pour éviter de sombrer dans d’insolubles conflits, vers celle des buts ultimes poursuivis en dernière instance par ces pratiques, qui les motivent suffisamment, au sens fort de la catégorie rationnelle de motif qui n’est pas réductible à des mobiles empiriques, pour qu’elles acceptent de se plier aux obligations imposées par de telles structures. Vue sous cet angle, la philosophie hégélienne se présente comme une philosophie de la liberté, sous la forme de ce que Honneth appelle une « théorie de la justice ». D’après lui, ceux qui, aujourd’hui, rejettent Hegel parce qu’ils voient en lui un doctrinaire de l’autorité, un « maître penseur » dont l’inspiration soutient toutes les tentatives « totalitaires » qui ont trouvé en lui leur meilleure caution, passent à côté du fait que celui-ci, loin de procéder à une apologie sans réserve de l’autorité, qui serait la négation d’une théorie de la justice, ne perd jamais de vue que l’autorité n’est en aucun cas une fin en soi, disposant comme telle d’une valeur absolue : car le but ultime, à travers tout l’enchaînement des médiations dont l’ensemble complexe constitue la sphère de l’Esprit objectif étudiée par la philosophie du droit, reste, contre vents et marées, la volonté libre, et plus précisément la volonté libre telle qu’elle s’exprime à travers des comportements affectifs comme l’amour et l’amitié. Vue sous cet angle, la lecture que fait Honneth de la philosophie hégélienne du droit consiste à restituer à celle-ci une dimension intentionnelle qui, il faut le dire, n’est guère explicitée dans le texte des Principes, et lui est au mieux sous-jacente, ce qui explique, à défaut de le justifier, que cette dimension ne soit pas prise en compte par les interprétations traditionnellement en usage de cette philosophie qui en sous-estiment normalement l’importance. Par dimension intentionnelle, il faut entendre la conviction chez ceux qui se conforment aux prescriptions du droit, sous toutes les formes qu’il peut prendre, que ces prescriptions sont « justes », c’est-à-dire ajustées au désir  d’autoréalisation qui les anime en profondeur, ce qui justifie qu’ils y adhèrent en s’engageant corps et âmes dans leur accomplissement.

(suite)

       

  1. Encyclopédie des sciences philosophiques, I – La science de la logique, trad. fr. B. Bourgeois, éd. Vrin, 1970, p. 117. []
  2. Principes de la philosophie du droit ou droit naturel et science de l’Etat en abrégé, trad. française, éd. Vrin, 1975, p. 45. []
  3. Id., p. 45-46. []
  4. Critique de la raison pure, trad. fr., éd. PUF, 1950, p. 561. []
  5. Cf.le rapport sur l’enseignement de la philosophie au Gymnase, daté du 23 octobre 1812 : Textes pédagogiques, trad. fr., éd. Vrin, 1978, p. 141. []
  6. Par exemple, la remarque au paragraphe 3 de l’Introduction, qui en une dizaine de lignes donne la définition du droit positif en général, s’étend sur six pages. Ed. cit., p. 64-70. []
  7. Cf. l’important ouvrage dans lequel J. L. Nancy a commenté, dans une perspective qu’on peut dire derridienne, le texte de cette « remarque », La remarque spéculative, éd. Galilée, 1973. []
  8. In Hegel et la pensée moderne, séminaire du Collège de France dirigé par J. Hyppolite, éd. PUF, 1970. []
  9. Id., p. 28. []
  10. Trad. fr., éd.  Vrin, 1975, p. 75-76. []
  11. Dans le cours de sa Remarque, Hegel donne à ce sujet la référence aux paragraphes 112-114 de la Ie partie de l’Encyclopédie, dite « Petite Logique », trad. fr., éd. Vrin, 1970, p. 241-242. []
  12. Id. p. 241, par. 113. []
  13. Principes de la philosophie du droit, éd. cit ;, p. 76. []
  14. L’entêté stirnérien, celui qui « fonde sa cause sur rien », serions-nous tentés d’ajouter, nous qui lisons aujourd’hui ce texte à distance. Fonder sa cause sur rien, c’est laisser libre cours à la négativité, sans tenir aucun compte du rapport de la négativité avec elle-même, c’est-à-dire de la nécessité dans laquelle elle se trouve de s’inscrire dans un cadre déterminé, ce qui la rend productive dans certaines limites. []

Pierre Macherey : « Le cours magistral (2) »

Hegel professeur : le témoignage d’un astudé 

        Cette description critique rend-elle compte intégralement de la réalité des pratiques susceptibles d’être rangées sous la rubrique du cours magistral ? N’en simplifie-t-elle pas abusivement les contours, en vue d’étayer une entreprise de dénonciation qui trouve dans cette charge, à la limite de la caricature, ses principaux arguments ? En cherchant à cerner les caractéristiques essentielles qui définissent la forme du cours magistral, ne prend-on pas le risque de passer à côté de ce qui en constitue l’expérience concrète, beaucoup plus compliquée et contrastée que ne le donne à penser l’analyse précédente ? Pour répondre à cette objection, il est indispensable de reprendre l’examen du cours magistral, en vue de mieux comprendre comment il est amené à fonctionner dans les faits, suivant des allures qui ne suivent pas rigoureusement les règles qui paraissent le définir en droit : peut-être sera-t-on alors moins enclin à raisonner de façon simpliste, unilatérale, en blanc et en noir, comme l’autorise la représentation d’une activité massifiée, soumise à des normes d’organisation qui resserrent définitivement sur elle leur étau. Le cours magistral est une activité ordonnée qui tire un maximum d’efficacité du fait de suivre des règles, comme par exemple celle qui porte à s’exprimer dans un certain idiome, qui n’est pas le langage naturel de tous les jours, ce qui permet d’en homogénéiser les prestations : mais, suivre des règles, ce n’est pas fatalement s’en remettre totalement à des automatismes, s’enfermer dans un carcan, renoncer à toute initiative créatrice. Pour procéder à une approche plus nuancée de la question, qui laisse apparaître dans ou sous les pratiques d’inculcation informées par la langue universitaire des clivages, et éventuellement des contradictions, appuyons-nous sur l’exemple d’un maître prestigieux dont les enseignements, donnés dans la forme exclusive du cours magistral, ont fait en leur temps une impression considérable, suffisamment pour qu’une certaine mémoire en ait été conservée, sous forme de traces à partir desquelles il est possible de reconstituer, du moins grosso modo, la réalité effective d’une pratique qui, comme nous allons le voir, ne se déroule pas sur un seul niveau, de manière univoque, mais recèle une complexité qui la redynamise : Hegel, professeur de philosophie à l’université de Heidelberg puis à celle de Berlin, dont les cours, qui ont attiré une foule d’auditeurs, ont été transcrits et publiés après sa mort, ce qui permet de se faire approximativement une idée de la façon dont ils se déroulaient.

        L’un des auditeurs assidus de ces cours, H. G. Hotho, dont les cahiers de notes ont été abondamment exploités par ceux qui les ont édités plus tard, au nombre desquels Hotho lui-même, a laissé un témoignage saisissant, vivant et précis, au sujet de leur tenue effective et du style professoral singulier qui y était à l’œuvre. Bien sûr, il faut tenir compte de l’intention hagiographique sous-jacente à cette évocation, qui a valeur d’hommage post mortem, ce qui en infléchit le contenu dans un certain sens, et du même coup lui confère une portée partisane : il s’agit d’une reconstitution, effectuée à distance, dont la fidélité se fonde sur des impressions, par définition subjectives et retravaillées dans une perspective de célébration. Mais, sous cette réserve, et à la condition qu’elle ne soit pas prise au pied de la lettre, ce qui oblige à en effectuer le décryptage, elle offre une occasion irremplaçable de voir le grand enseignant-philosophe à l’œuvre, en train de faire son cours, comme s’il se livrait à cette activité devant nous, en direct en quelque sorte. L’importance et la richesse de ce témoignage justifient qu’il soit restitué dans son intégralité :

  «… Je ne pus me faire pour commencer, ni à la façon, extérieurement, de mener l’exposé, ni à celle, intérieurement, de conduire les idées. Abattu, morose, il siégeait là, la tête penchée, affaissé sur lui-même, à feuilleter et, sans cesser de parler, à compulser ses cahiers de grand format en avançant et en reculant, en descendant et en remontant ; il ne cessait de se racler la gorge et de tousser, ce qui perturbait tout le flux du discours, chaque phrase se tenait là coupée des autres, et sortait, morcelée et brouillée, dans la douleur ; chaque mot, chaque syllabe ne se délivrait qu’à contrecoeur, pour obtenir alors de la voix sans métal, dans un dialecte traînant à la façon souabe, comme s’il s’agissait chaque fois de la plus importante des choses, une résonance merveilleusement profonde. Tout de même, toute cette apparition forçait tant le respect, imposait un tel sentiment de dignité, elle fascinait tant par la naïveté d’un sérieux qui subjuguait, que je me retrouvai en dépit de mon malaise, et bien que j’eusse pu comprendre assez peu des paroles prononcées, enchaîné sans rémission. A peine m’étais-je prestement accoutumé, cependant, le zèle et l’esprit de suite aidant, à ce côté extérieur de l’exposé, que ses qualités internes me sautèrent aux yeux avec toujours plus d’évidence, pour se combiner avec ses défauts en un tout qui ne portait qu’en lui-même la mesure de son accomplissement.

            Une éloquence dont le flux s’écoule sans accrocs suppose qu’on soit venu à bout, extérieurement comme intérieurement, de son objet, et c’est dans le médiocre et le plat que l’habileté formelle peut avec le plus de grâce se répandre en bavardages. Mais lui, il avait à promouvoir les pensées les plus puissantes en les tirant du fondement le plus enfoui des choses, et pour exercer une action vivante, il fallait à ces pensées, quand bien même réfléchies et modelées des années auparavant et toujours reprises à neuf, qu’il les recrée en lui-même dans un présent constamment vivant. On ne peut imaginer une mise en forme plus flagrante de cette difficulté et de ce dur effort autrement que ne le faisait cet exposé. A l’instar des plus anciens prophètes, qui luttent avec la langue d’autant plus passionnément qu’ils ne tendent qu’à produire une version plus concentrée de ce que, en maîtrisant ce qui lutte en eux-mêmes, ils ont peu ou prou surmonté, lui aussi menait le combat jusqu’à la victoire lourdement ramassé sur lui-même. Totalement et exclusivement immergé dans la chose, il paraissait ne déployer celle-ci qu’à partir d’elle et pour elle-même, et c’est à peine s’il semblait la tirer, pour ses auditeurs, de son propre esprit, mais c’est pourtant de lui seul qu’elle jaillissait, et un souci paternel de clarté tempérait la rigueur du sérieux qui aurait pu rebuter avant la réception d’aussi pénibles pensées. Plein d’hésitation dès l’entrée en matière, il poursuivait son effort, remettait sur le métier, s’arrêtait à nouveau, parlait et méditait, le mot juste semblant faire à jamais défaut, et c’est seulement alors qu’il tombait avec une extrême sûreté : il avait l’air ordinaire, et pourtant il était d’une pertinence sans égale, non conforme à l’usage et cependant le seul à convenir ; le plus approprié, semblait-il, ne pouvait que venir à la suite, et pourtant, sans qu’on s’en rendît compte, il avait déjà reçu sa formulation aussi complète que possible. Avait-on saisi la claire signification d’une phrase qu’on était pris du désir le plus ardent d’avancer. En vain. La pensée, au lieu de se déplacer vers l’avant, ne cessait de pivoter de nouveau, avec des mots semblables, autour du même point. S’il advenait toutefois que l’attention affaiblie se disperse et vagabonde pour, dans un soudain sursaut, ne revenir à l’exposé qu’après quelques minutes, elle se retrouvait, pour sa punition, arrachée au contexte. C’est que, sans crier gare, poursuivant son chemin grâce à des méditations en apparence insignifiantes, quelque pensée bien remplie s’était enfermée dans l’unilatéralité, disséminée dans des différences, enchevêtrée dans des contradictions dont la solution victorieuse ne dépendait que des forces qu’aurait, pour en venir à bout dans une réunification finale, le plus vigoureux des adversaires. Et ainsi, revenant toujours soigneusement vers les antécédents pour, après les avoir transformés en les approfondissant, en développer les conséquences dans des scissions croissantes et pourtant constamment réconciliatrices, le plus merveilleux des flux de pensée, tantôt isolant, tantôt pratiquant de vastes synthèses, hésitant par endroits, entraînant par à-coups, s’enroulait, pressait, luttait en avançant irrésistiblement. Toutefois, même celui qui, sans jeter un regard de côté, était capable de suivre de tout son esprit et son intelligence se voyait plongé dans une tension et une peur fort étrange. La pensée était précipitée dans de tels abîmes, déchirée entre de telles oppositions infinies ; on avait l’impression toujours renouvelée qu’on perdait les conquêtes déjà faites et que tout effort était vain, car même la puissance suprême du connaître, parvenue aux frontières de son pouvoir, semblait contrainte à l’immobilisation silencieuse. Mais dans les profondeurs de ces régions apparemment indéchiffrables, il y avait justement ce puissant esprit qui fouillait et tissait, dans un tranquille bien-être magnifiquement conscient de soi. C’est alors seulement que la voix s’élevait, que l’œil étincelant dardait son regard aigu sur l’assemblée, luisant du feu silencieusement flamboyant de son éclatante conviction, tandis que, jamais en peine de mots, il arpentait gaillardement sommets et profondeurs de l’âme. Ce qu’il énonçait dans ces moments-là était si clair et si exhaustif, d’une si simple véracité, que tout un chacun à même de le comprendre s’en trouvait encouragé, comme s’il l’avait lui-même trouvé et pensé, et, à l’inverse, les modes de représentation précédents s’évanouissaient si complètement qu’il ne subsistait aucun souvenir des jours de songerie où les mêmes pensées n’avait pas encore éveillé à la même connaissance.

            C’est seulement là où régnait l’intelligibilité la plus grande qu’il devenait pesant et lassant. Il se tournait et se retournait, dans tous ses traits s’inscrivait la mauvaise humeur qu’il éprouvait au tracas que lui donnaient ces choses, et pourtant, une fois menée à bien cette ennuyeuse besogne, tout se présentait au regard dans une telle clarté et de façon si parfaite que même sous ce rapport, on ne pouvait qu’admirer la si vivante affirmation d’une originalité. A l’inverse, c’est avec une égale maîtrise qu’il se mouvait dans les abstractions les plus étrangères à la sensibilité et dans l’extrême profusion de la réalité phénoménale. A un degré jamais atteint jusqu’ici, il était capable de se placer à tout point de vue, y compris le plus individualisé, pour mettre en relief tout ce qu’il racontait à partir de lui. Il semblait ne faire qu’un avec tout cela, comme s’il s’agissait de son propre monde, et c’est seulement après achevé d’en dresser le tableau qu’il faisait apparaître les défauts, les contradictions qui provoquaient son effondrement, ou le conduisaient à se dépasser vers d’autres niveaux et d’autres figures. Dans cet art de dépeindre les époques, les peuples, les événements, les individus, sa réussite était totale ; car son regard profondément pénétrant lui permettait de reconnaître partout l’élément décisif, et l’énergie de sa vision spirituelle ne perdit rien, même avec l’âge, de sa force et de sa fraîcheur juvéniles. A l’occasion de ces descriptions, la richesse de son verbe se faisait jaillissante : des qualificatifs aux couleurs appropriées, il en trouvait à n’en plus finir, et pourtant chacun d’eux était nécessaire, neuf, inattendu, et si substantiellement scellé en lui-même que s’incrustait dans la mémoire, à ne plus pouvoir s’en effacer, le tout que formait en toute harmonie la bigarrure des traits singuliers jetés pêle-mêle comme au hasard. Il n’y avait pas moyen de transformer un tel bronze de son propre chef, tant étaient solides les formes dans lesquelles il était coulé une fois pour toutes. Et les particularités et les profondeurs les plus personnelles de l’âme, qu’il semble vain de vouloir saisir avec des mots, n’avaient pas le pouvoir de se soustraire elles-mêmes à ce don d’exposition. Il se montrait insatiable dans la louange, là où il y  avait à louer des choses valeureuses ou grandes, mais il savait aussi témoigner de la même puissance dans l’acuité et l’âcreté de la polémique la plus mordante. A l’inverse, sur quel ton affable venait mourir dans les sonorités les plus charmantes tout ce qui était aimable et délicat ; ce qui avait de la force s’exprimait dans des grondements véhéments, l’inextricable se tramait dans la confusion, le baroque et le ridicule suscitaient la répulsion et l’amusement, le haïssable rebutait dans l’exacte mesure où le moral et le bon soulevaient et ranimaient, le beau brillait dans une douce lumière, le profond s’approfondissait dans son discours, et de même que le sublime s’élevait par delà toutes les barrières, le sacré imposait l’éternelle crainte qu’inspire le respect. Et pourtant, malgré la perfection obtenue, on avait du mal à décider si c’était lui qui s’était rendu maître des choses, ou plutôt les choses qui s’étaient rendues maîtresses de lui. Car même ici, la lutte était inévitable, et en dépit de tout ce que le génie éclairait, cela même qui s’accomplissait avec souplesse et adresse ne démentait pas la dureté de l’effort. » ((« Portrait de Hegel par H. G. Hotho » (1835), publié en annexe de la traduction française réalisée par P. Osmo  de la Vie de Hegel de K. Rosenkranz, éd. Gallimard, 2004, p. 712-715.))

        Le premier enseignement qui se dégage de cet impressionnant morceau d’écriture, dont l’auteur s’est employé à restituer, au plus près de ce qu’il avait éprouvé sur le moment, son expérience personnelle d’auditeur des cours de Hegel, c’est que, tels que ce dernier en gérait l’économie, ils étaient montés comme un spectacle qui, en mettant en scène la parole professorale, exploite tous les ressorts d’une action dramatique. Hegel ne se contentait pas d’exposer en chaire des idées, en les alignant platement et machinalement les unes à la suite des autres, comme si elles coulaient de source ; mais, avec les moyens du théâtre, il donnait la démonstration d’un « effort », pour reprendre le terme qui revient tout au long du témoignage de Hotho et en constitue le fil conducteur. Ceci justifie que les propos qu’il tenait en chaire n’aient pas été exposés et déroulés à froid, de manière dépassionnée, comme un pur discours de savoir, formellement désengagé, mais aient fait fond sur des attitudes affectives, mêlant les sentiments de la peine et de l’agrément, un agrément qui, d’ailleurs, ne parvient à émerger qu’en toute fin de parcours, après avoir été conquis de haute lutte, au prix de l’effort dont il vient d’être question. Cet effort, auquel l’orateur est lui-même en proie, et dont les particularités de sa prestation fournissent la manifestation ostentatoire, il s’emploie par tous les moyens à le faire partager par ses auditeurs, en les incitant, voire même en les forçant à entrer et à s’investir dans le jeu, un jeu dont il a agencé les épisodes avec beaucoup de soin et de subtilité : ce qui, de cette manière, est enseigné, ce n’est pas seulement un ensemble de contenus de pensée étalés face à l’esprit qui les considère, mais c’est la procédure qui, les ayant engendrés, permet du même coup de les acquérir et d’en assimiler la substance vivante.

        L’effort en question, dont la tension est exhibée et accusée en permanence, c’est donc l’effort de la pensée, au sens non seulement de l’effort que quelqu’un doit se donner pour arriver, avec plus ou moins de succès, à se faire une idée précise sur ceci ou cela, mais de l’effort de la pensée elle-même pour « se » penser, en surmontant les obstacles qui, simultanément, retiennent et relancent la dynamique interne par laquelle elle se fait. Dans les premières lignes du passage cité, Hotho constate que l’exposé du maître présentait des caractères externes et des qualités internes à première vue mal accordées entre eux, et qui, pourtant, au fur et à mesure que se poursuivait l’effort, finissaient par entrer en résonance : Hegel s’exprimait de façon malaisée, d’une voix traînante, en butant sur les mots, comme si ceux-ci n’arrivaient pas à sortir et à trouver les tournures appropriées pour signifier sans équivoque ce qu’ils avaient à énoncer ; mais, à travers les aléas de ce parcours difficultueux, se manifestait sourdement une dynamique venue des profondeurs mêmes de la « chose », « die Sache selbst », pour reprendre l’expression le plus souvent utilisée par Hegel pour cibler l’objectif visé par la spéculation philosophique. La chose, mais quelle chose ? Justement on ne sait pas, ou plutôt c’est la chose même qui ne se sait pas, du moins pas encore, tout en laissant pressentir, sous forme d’une appréhension confuse, qu’elle pourrait se faire mieux connaître, c’est-à-dire mieux déterminer, à condition qu’on accepte de se livrer patiemment au dur labeur qui permet de s’insinuer progressivement dans le processus de son accomplissement, lui-même laborieux, et ainsi, à proprement parler, de la comprendre telle qu’elle se comprend elle-même au fur et à mesure de son engendrement, qui l’élève peu à peu à la conscience de soi. Hotho le déclare d’entrée de jeu : au début, on ne comprenait rien, on était plongé dans le noir, pris de vertige entre incertitude et ennui, tout en étant obscurément saisi par le sentiment que quelque chose de très difficile à identifier, la « chose », était en train de se passer, et qu’il fallait se laisser emporter par ce mouvement qui était celui de la pensée en train de se faire, aussi bien dans l’esprit de celui qui avait à charge de l’exprimer, l’astudeur, que dans celui des auditeurs qui assistaient à cet étonnant spectacle, les astudés, qui étaient sollicités à participer à cette dynamique irrépressible, qui avançait en quelque sorte à reculons, sans qu’on sache clairement vers quoi elle se dirigeait. Pour produire cet effet, Hegel exploitait avec un art consommé les changements de rythme : tantôt son propos paraissait s’enliser dans les sables, tantôt il se relançait inopinément vers l’avant à une vitesse foudroyante, exploitant les résultats acquis au cours des périodes de stagnation pendant lesquelles la pensée, sans en avoir l’air, obscurément, n’en effectuait pas moins sa marche fantomatique vers l’avant. S’ils n’avaient été déconcertés au point où ils l’étaient par cette façon stupéfiante de procéder, les astudés auraient pu retourner à l’astudeur la fameuse réplique d’Hamlet au fantôme de son père, qui a eu une considérable fortune théorique, chez Hegel lui-même, puis chez Marx : « Bien creusé, vieille taupe ! »

        Hegel rejouait ainsi devant ses étudiants, qu’on imagine complètement interloqués et déstabilisés, les étapes d’un parcours qu’il avait déjà décrit et analysé dans ses livres, par exemple dans la Phénoménologie de l’Esprit, rédigée à Iéna en 1807, dont les dernières pages retracent les efforts que nécessite, pour « l’esprit aliéné au temps » (der an die Zeit entaüsserte Geist), chaque pas supplémentaire effectué en vue de parvenir à la certitude de soi-même, ce qu’il lui est impossible de faire tout d’un coup, en s’épargnant cette peine :

  « En cette entrée en soi-même il est enfoncé dans la nuit de sa conscience de soi, mais son existence disparue est conservée dans cette nuit, et cette existence abolie et mise de côté – ce qu’il y  avait antérieurement, mais nouvellement né du savoir – est la nouvelle existence, un nouveau monde et nouvelle figure de l’esprit, en laquelle il doit de façon tout aussi ingénue (ebenso unbefangen1) recommencer depuis le début par son immédiateté, puis, partant d’elle, s’élever et devenir grand, comme si tout ce qui précédait était perdu pour lui, comme s’il n’avait rien appris de l’expérience des esprits d’avant (als ob alles Vorhergehende für ihn verloren wäre, und er aus der Erfahrung der frühern Geister nichts gelernt hätte). »2.

        Ceci signifie que chaque figure à laquelle l’esprit-conscience, c’est-à-dire l’esprit aliéné au temps, s’identifie en vue de parvenir à la réconciliation avec soi qui constitue son but suprême, en lui procurant la Befriedigung, l’apaisement, est vécue par lui à chaque fois comme un recommencement absolu, un retour à l’immédiateté d’un début que rien ne précède ni ne prépare : c’est pourquoi il se lance dans cette nouvelle expérience avec une totale « ingénuité », en faisant comme si elle avait entièrement valeur en elle-même, indépendamment de tout présupposé ou acquis antérieur sur lequel il serait possible de s’appuyer. Hegel lui-même suggère que l’ingénuité qui scande les étapes de ce parcours est truquée, trafiquée, et pour une part simulée, dans la mesure où elle est soumise à la règle du « comme si » : tout se passe en effet pour l’esprit aliéné dans le temps « comme si tout ce qui précédait était perdu pour lui, comme s’il n’avait rien appris de l’expérience des esprits d’avant ». Précisons : c’est en toute bonne foi, et si on peut dire en conscience, et en conséquence consciemment, que l’esprit-conscience se « figure », c’est le cas de le dire, que chacune des figures qu’il emprunte en vue de réaliser son but suprême mérite d’être prise au sérieux sans réserve, pour elle-même, et est en mesure de le satisfaire entièrement ; c’est pourquoi il se jette dans l’entreprise programmée dans le cadre de chaque figure sans réticence ou arrière-pensée. En conséquence, s’il y a truquage, simulation, ce n’est apparemment pas de son fait, de façon artificieuse et préméditée : mais ceci n’empêche que, en arrière de la manière dont il vit ou a l’air de vivre en toute ingénuité son expérience présente, se joue en quelque sorte dans son dos quelque chose dont il n’a pas du tout conscience, qui projette cette expérience au-delà de ses limites immédiates, et lui confère une autre dimension, en l’inscrivant à sa place dans un ordre qui la dépasse, entre un passé et un avenir dont, suggestionnée à voir les choses ainsi, elle estime ne pas avoir à tenir compte. Ceci fait du livre de Hegel, la Phénoménologie de l’Esprit, une sorte de monument commémoratif où est recueilli le souvenir des diverses aventures dont l’esprit aliéné au temps a assumé l’échec relatif en son nom propre, sans se rendre compte que, pliée à la loi de l’Erinnerung, inscrite dans le livre où sa mémoire est conservée, son histoire, ou plutôt la succession de ses histoires, est habitée, hantée, par un sens qui devait tout d’abord lui échapper complètement : la leçon de cette affaire serait parfaitement résumée, à nouveau, par la formule « Bien creusé vieille taupe ! ». A la suite du passage précédemment cité, Hegel écrit :

« Mais le souvenir, en ce qu’il est intériorisation, a conservé cette expérience : il est l’intérieur et la forme bel et bien supérieure de la substance (aber die Er-Innerung hat sie aufbewahrt und ist das Innre und die in der Tat höhere Forme der Substanz). »3.

        Hegel joue ici sur l’étymologie du mot Erinnerung, littéralement « remémoration », « souvenir », qu’il écrit Er-Innerung, pour mettre en évidence la référence que, pris à la lettre, il comporte à une Innerung, littéralement une intériorité ou mouvement d’intériorisation, par laquelle il accède la forme, c’est-à-dire au processus de structuration qui en ressaisit la substance et l’élève à la signification rationnelle, comme cela peut se faire dans le cadre d’un pratique d’apprentissage ou de formation . D’où il résulte que l’histoire racontée se joue en réalité simultanément sur deux plans : un plan d’extériorité qui effectue une découpe des expériences de la conscience, par laquelle chacune se présente tour à tour comme devant être pratiquée « ingénument » ; et un plan d’intériorité où ces diverses expériences sont réajointées, récupérées, du fait d’être inscrites de manière récurrente dans un mouvement d’ensemble où elles se donnent à voir au second degré comme des étapes au long d’un parcours allant quelque part, à travers les incidents et les aléas qui marquent ses divers épisodes. Alors l’histoire, avec une minuscule, qui est jalonnée d’événements discontinus dont l’éventualité se révèle au fur à mesure, devient Histoire, avec une majuscule, c’est-à-dire un mouvement continu et nécessaire qui transcende l’ordre immédiat de la narration, en indiquant la nécessité de prendre celle-ci à rebours de sa succession apparente, par le biais d’une rétrospection, une Er-Innerung, qui, en la recueillant, lui donne forme. Le livre de Hegel relate simultanément ces deux « histoires » : l’histoire avec une minuscule et l’Histoire avec une majuscule, qui marchent en sens inverse, l’une à l’endroit et l’autre à l’envers. Ceci est, si l’on veut, la version hégélienne du cercle herméneutique. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si Hegel réserve aux toutes dernières pages de son livre la révélation de ce secret, ce qui signifie que c’est seulement lorsqu’on est arrivé au bout du chemin que celui-ci démarre vraiment, par l’intermédiaire de la reprise qui permet d’en intérioriser les étapes, alors que celles-ci ont dû préalablement être exposées en extériorité les unes par rapport aux autres, suivant l’ordre naturel de leur succession temporelle. De même, risquons ce rapprochement, tout à la fin de A la recherche du temps perdu, le narrateur se met à écrire le livre dont on est précisément en train d’achever la lecture : c’est alors que le « temps perdu » se métamorphose en « temps retrouvé », selon une démarche qui est analogue à celle de l’Er-Innerung hégélienne. Il y a alors proprement « relève » (Aufhebung).

        Or, lorsqu’il faisait ses cours, Hegel, semble-t-il, du moins si l’on suit le témoignage laissé par Hotho, se livrait à une reproduction mimétique de cette procédure, véritable pédagogie de la pensée, avec la double valeur objective et subjective du génitif, à savoir à la fois la pédagogie qu’on applique à la pensée au titre d’un contenu extérieur qu’il s’agit de s’approprier, c’est-à-dire littéralement de capter, en lui appliquant la forme de préhension mentale en laquelle consiste le fait d’ap-prendre, et la pédagogie que la pensée s’applique de l’intérieur au cours de son développement, par lequel elle se « saisit » elle-même en accédant à la forme du concept qui lui procure la conscience de soi. Selon les termes mêmes de la relation proposée par Hotho, « totalement et exclusivement immergé dans la chose, il paraissait ne déployer celle-ci qu’à partir d’elle et pour elle-même, et c’est à peine s’il semblait la tirer, pour ses auditeurs, de son propre esprit, mais c’est pourtant de lui seul qu’elle jaillissait… Et pourtant, malgré la perfection obtenue, on avait du mal à décider si c’était lui qui s’était rendu maître des choses, ou plutôt les choses qui s’étaient rendues maîtresses de lui ». C’est une façon élégante de dire que, dans son enseignement, Hegel maîtrisait à la perfection l’art de brouiller les cartes, qu’il a par ailleurs théorisé philosophiquement en lui donnant le nom de « dialectique », cette alchimie rationnelle qui réussit à convertir le négatif en positif. Ce faisant, il se donnait les moyens, ou les apparences, de se mettre à la place de la « chose », en se laissant posséder par sa logique interne, dont sa prestation effectuait publiquement la répétition, avec la double valeur de la répétition qui, venant avant un spectacle, donc avec une valeur prospective, le prépare, et de celle qui, une fois une forme acquise, en réalise la rétrospection, autant que possible à l’identique. Comme le dit Hotho, «il avait à promouvoir les pensées les plus puissantes en les tirant du fondement le plus enfoui des choses, et pour exercer une action vivante, il fallait à ces pensées, quand bien même réfléchies et modelées des années auparavant et toujours reprises à neuf, qu’il les recrée en lui-même dans un présent constamment vivant ». Or cette recréation procède d’une simulation, qui projette « dans un présent constamment vivant », coupé des références antérieures sur lesquelles il s’appuie, des acquis préalablement obtenus, ainsi appelés à refaire surface comme s’ils se produisaient à neuf, ce qui permet de les considérer en toute ingénuité. En vue de faire comprendre l’impression produite sur lui par cette démarche étonnante, Hotho déclare à propos de l’« apparition » qui faisait surgir des éléments de pensée comme s’ils étaient sur le moment en train de naître qu’elle «forçait le respect, imposait un sentiment de dignité, elle fascinait par la naïveté d’un sérieux qui subjuguait ». « La naïveté d’un sérieux qui subjuguait » : cette étonnante formule frise l’oxymore. Hegel arrivait à « subjuguer » ses auditeurs en se présentant à eux sous les deux faces du naïf, de l’ingénu qui a l’air de découvrir quelque chose à quoi il ne pensait pas auparavant, et du sérieux, qui garde le contrôle de l’opération, et va quelque part sans en avoir l’air, en ne délivrant que peu à peu, comme à regret, ou par surprise, des bribes de savoir qui, pour finir seulement, s’ajustent en un tout, un tout qui, selon les termes de Hotho, «ne portait qu’en lui-même la mesure de son accomplissement ». Du très grand art, assurément.

        Il n’est pas sans intérêt de mettre en regard la présentation de cette expérience à tous égards exceptionnelle avec les analyses du cours magistral proposées par Bourdieu et Passeron dans les études qu’ils ont menées, entre 1960 et 1970, au sujet des formes ordinaires de la « communication pédagogique », et de se demander jusqu’à quel point une pratique du discours universitaire aussi manifestement hors du commun que celle dont Hotho impute l’initiative à Hegel rentre néanmoins sous des normes générales, ou bien s’en écarte. Un premier point retient l’attention : ce qui caractérise l’attitude du professeur en chaire, c’est, selon Bourdieu et Passeron, qu’il assume, avec plus ou moins de succès, l’obligation de « parler comme un livre », ce qui confère à sa parole le type d’autorité qu’elle est en droit de revendiquer. A suivre la relation rapportée par Hotho, Hegel parlait-il comme un livre ? A première vue, non : les bredouillis, les changements de ton, les silences, le refus obstiné de tenir d’entrée de jeu un propos clair et équilibré, directement assimilable, ne relèvent pas du genre de la prose écrite, avec ses grilles et ses codes qui confèrent à celle-ci une relative rigidité, ou du moins une continuité, dont Hegel semblait s’ingénier à rompre le cours en vue d’ouvrir un espace de déploiement à une parole fluide, proche par sa plasticité de l’improvisation. Pourtant, à y regarder de plus près, le contraste s’estompe : si original qu’il pût paraître, surtout lorsqu’il était adressé à des non initiés sur lesquels il provoquait un effet de surprise pouvant confiner à la stupeur, le propos de Hegel n’en était pas moins fortement stylisé ; même s’il avait l’air de s’inventer au fur et à mesure, sans s’appuyer sur des idées préconçues, il suivait une impulsion qui, par-dessous, ou par l’arrière, le conduisait vers son but, un but que, bien évidemment, le maître connaissait à l’avance, mais qu’il se retenait de dévoiler tout d’un coup. Surtout, comme on vient d’essayer de le montrer, sa démarche était en réalité calquée sur celle dont il avait par ailleurs développé la théorie dans un de ses livres, la Phénoménologie de l’esprit, qui avait donné son point de départ à ses recherches philosophiques personnelles : de ce point de vue, on peut dire que, sans parler proprement comme « un » livre, au sens de l’entité abstraite « livre », il parlait néanmoins comme « son » livre, en modélisant sa parole d’après les leçons qui y avaient été exposées en long et en large, dont il effectuait une sorte de résurrection orale. On ne peut donc raisonnablement lui faire grief de délivrer, en tant qu’enseignant, de l’opus operatum séparé du modus operandi qui a permis de l’engendrer, dans la mesure où l’objet même du livre à partir duquel sa parole professorale était configurée consistait précisément à énoncer leur nécessaire coïncidence, à l’intérieur d’un même processus, où la conscience s’élève à la conscience de soi, processus qui donne sa forme à tout apprentissage, et en particulier à la pratique de l’inculcation telle qu’elle est menée dans la forme du cours magistral.

        Mais n’est-ce pas Hotho qui, en fixant la mémoire de ce qu’avaient été les enseignements de Hegel, a pris lui-même l’initiative, en disciple fidèle, et en bon élève, de faire parler Hegel comme dans ses livres, non seulement en lui faisant dire ce qu’il y avait écrit, ce qui est la moindre des choses, mais en le lui faisant dire, au sens fort du terme, de la même façon que ses livres le prescrivent, suivant une logique de discours qui en configure ou en préfigure l’exposition ? Il saute aux yeux, en effet, que, lorsqu’il reconstitue les allures singulière de la communication pédagogique telle que Hegel la pratiquait, il construit sa relation en se réappropriant les codes qui commandaient à la fois la forme et le contenu de cette communication : son témoignage enthousiaste, porté par le sentiment de gratitude qu’il portait au maître dont il avait tout appris et auquel il devait, en tant que représentant éminent de son « école », sa propre carrière universitaire, est idéalisé, trop « fidèle » en certain sens pour être exact objectivement. Mais cet argument se retourne aussitôt : si l’astudé Hotho peut se permettre de projeter sur la représentation de l’astudeur sans pareil qu’avait été à ses yeux Hegel la grille de lecture qui est simultanément communiquée, sur un autre plan, par cette représentation, c’est que, précisément, celle-ci lui avait été transmise dans les faits, avec une parfaite efficacité, dans le contexte de la pratique de formation dont cette même représentation rend compte en retour. L’image à tous égards impressionnante qu’elle offre de l’enseignement de Hegel est sans doute truquée, trafiquée, à force d’être hégélianisée : mais elle ne l’est pas suite à l’application forcée, arbitraire, d’un code étranger à cet enseignement, parce que le code qu’elle utilise est justement celui qui lui a été fourni par le processus d’inculcation qui lui donne son objet. De ce point de vue, la distance qui sépare les ouvrages composés par Hegel de la relation rédigée par Hotho se ramène à un jeu d’écritures, où la parole réputée vivante et libre, qui occupe leur intervalle, remplit la fonction d’un leurre : dans le débat qu’il semble mener de haute lutte avec phoné, c’est gramma qui, en sous-main, mène la danse. Dans le cas qui nous occupe ici, celui du discours universitaire, même dans la forme particulière que lui imprimait Hegel, et qui s’est littéralement gravée dans la mémoire de l’auditeur assidu qu’a été Hotho, la langue à l’œuvre, c’est en première ligne la langue de l’écrit, celle qui se parle, si on peut dire, dans les livres, où elle marque ses traces.

        Ceci conduit à remarquer une nouvelle convergence avec les analyses présentées par Bourdieu et Passeron. Ceux-ci insistent sur la dimension de simulation propre à l’enseignement magistral, qui selon eux se déploie dans l’ordre, non du réel mais du virtuel, en exploitant les effets du rabotage neutralisant produit par l’idiome universitaire. Pour enseigner, il faut faire semblant : non seulement faire semblant de découvrir au fur et à mesure les contenus idéels qu’on se propose de transmettre, mais faire semblant que les esprits auxquels on s’efforce d’inculquer ces contenus sont eux-mêmes des esprits vierges dont les détenteurs, lorsqu’il viennent s’asseoir sur les bancs de la salle d’étude ou de l’amphithéâtre, ont tout oublié, ce qui est la condition pour que la communication pédagogique passe sans rencontrer d’obstacles qui viendraient en dévier la rectitude et la pureté supposées. Entre les murs d’un établissement d’enseignement, on cultive une ingénuité qui est de pure convention : on donne ainsi à penser que le but des études est d’« apprendre ce qu’on ne sait pas », ce qui est, si on y regarde de plus près, une fiction ; car en fait, on sait toujours déjà quelque chose : il n’y a pas d’esprit totalement ignorant, qui puisse être ensemencé à neuf à la manière d’une terre vierge, ou d’une page blanche. Sans doute, cette fiction, partagée par astudeurs et astudés, est vécue par eux de façons complètement différentes. L’astudeur est censé maîtriser consciemment le contenu du message dont il entreprend de délivrer peu à peu, par étapes successives, les éléments, en évitant autant que possible de décharger ceux-ci dans le désordre, ce qui sèmerait la confusion dans les esprits de ceux qu’il doit instruire ; l’astudé, lui aussi, sait des choses, ne serait-ce que sous forme d’opinions préconçues ou des préjugés, mais il n’en a pas conscience, et, dans les formes mêmes où ces opinions et préjugés sont combattus, tout est fait pour qu’il n’en prenne pas conscience. On est alors, de part et d’autre, soumis à la loi du « comme si », celle-là même dont parle Hegel à propos de l’esprit aliéné dans le temps, pour lequel tout se passe« comme si tout ce qui précédait était perdu pour lui, comme s’il n’avait rien appris de l’expérience des esprits d’avant ». La parole professorale use de toutes les possibilités qui lui sont offertes par la langue du « comme si », la mieux adaptée à la transmission de « savoir » dirait Lacan, langue qui distancie le processus de la communication en vue de lui permettre d’aboutir avec un minimum de déperdition, en écartant les risques d’équivoque : la condition pour que l’opération réussisse, c’est que le « comme si » qui permet de la boucler joue à des degrés différents, et de manière inégale, pour l’émetteur de la communication qui mène le jeu, et pour les destinataires de la communication, qui en suivent les épisodes sans en connaître ni en maîtriser les règles. L’écart ainsi produit ouvre un espace apparemment fermé et autonome, où ont lieu des échanges sans réciprocité, dont le succès est inséparable des limites dans lesquelles ils s’inscrivent.

        Si exceptionnelle qu’elle se présente au premier abord, la manière de procéder de Hegel, telle que la rapporte Hotho, semble donc obéir aux normes qui fixent généralement le fonctionnement de la parole professorale, même si elle leur ajoute un tour personnel, une coloration singulière, qui n’en modifie pas sur le fond les mécanismes. Comment rendre compte de cette adaptation ? Est-elle due au fait que le système tourne tout seul, entraîné par son élan qui l’empêche de dévier de sa route ou de s’arrêter en chemin ? Cette explication ne satisfait pas complètement parce qu’elle reste trop théorique : le témoignage sur lequel nous nous sommes appuyés pour avoir accès à ce que peut être en pratique l’expérience concrète du cours professoral renseigne moins sur la réalité effective de cette pratique que sur ce que nos psychologues appelleraient le « ressenti » qu’elle a suscité chez ceux qui ont assisté à son déroulement ; et il est en grande partie bâti sur des interprétations qui en biaisent la portée en vue d’imposer la vision spectaculaire, digne d’admiration, d’une affaire qui marche bien et atteint ses buts, sans manques et sans résidus. Mais, dans la réalité, est-ce que ça marche vraiment comme ça ? Est-ce que ça peut marcher comme ça ? Ne faut-il pas qu’interviennent d’autres paramètres pour que circule une parole pédagogique,  dont les opérations soient étroitement soudées entre elles, ce qui élimine les possibilités de déperdition, mais aussi les perspectives d’innovation ?

(à suivre)

 

  1. Littéralement, « d’un esprit également non prévenu » ; Hyppolite traduit « naïvement ». []
  2. Hegel, Phénoménologie de l’esprit, trad. J.P. Lefebvre, éd. Aubier, 1991, p. 523-4.  []
  3. Id., p. 524. []

Pierre Macherey : « Le cours magistral (1) »

(ce texte vient en complément des études sur les problèmes de l’université présentées au cours de l’année 2009-2010)

        A l’université, « ça parle », et pas n’importe comment, mais dans un langage codé, voire même surcodé. Ce langage circule grâce à la structure d’accueil qui lui est offerte par la « relation acroamatique », passant de bouche à oreille, dont parle Nietzsche dans ses conférences « Sur l’avenir de nos établissement d’enseignement » données à Bâle en 1872. Or, concrètement, cette relation acroamatique consiste en la forme particulière de transmission de savoirs ou de contenus idéels effectuée dans le cadre du cours magistral, pratique à laquelle l’enseignement français accorde encore de nos jours un considérable privilège, et qui constitue probablement la marque de fabrique de ce qu’un anglo-saxon appellerait la forme « continentale » de l’enseignement universitaire : dans le cadre de cette pratique, la parole informée par les contraintes de ce code circule à sens unique, de celui qui, en professionnel patenté, l’adresse, en en assumant par délégation la responsabilité, à l’intention de ceux qui sont destinés à la recevoir, ce qu’ils font plus ou moins bien, dans la mesure où ils sont différemment atteints ou concernés par cette parole qui, soit prétend leur enseigner des choses qu’ils savent déjà, soit les confronte à leur état d’ignorance ou à leur inaptitude à tirer profit de ce qui leur est proposé par ce biais, ignorance ou inaptitude qu’elle sanctionne avant même d’entreprendre de les corriger. La prépondérance du cours magistral, particulièrement écrasante dans le contexte propre aux activités universitaires, accrédite l’idée selon laquelle la relation pédagogique est avant tout une relation de communication, qui véhicule de l’information, du « savoir » dirait Lacan, et ceci dans les meilleures conditions possibles. Or, c’est l’un des principaux enseignements qui se dégage des investigations menées par Bourdieu et Passeron, cette représentation du fonctionnement de l’appareil éducatif, qui tend à soumettre ce fonctionnement à des impératifs techniques destinés à assurer les conditions d’une « bonne » communication, par le moyen de laquelle l’information adressée est correctement réceptionnée et exploitée, ce qui est confirmé par des opérations de contrôle appropriés, est insatisfaisante parce qu’elle est incomplète, systématiquement tronquée : elle élude la prise en compte du fait que, si l’information circule plus ou moins bien, c’est pour des raisons structurelles de fond, et non accidentellement ; en effet, le système est organisé de manière à ce que, contrairement aux prétentions qu’il affiche, la transmission de savoir et de savoir-faire effectuée sous sa responsabilité ne procède pas de manière uniforme,  c’est-à-dire sans qu’interviennent des différences entre les destinataires de cette transmission, des différences en dernière instance sociales qui sont d’autant plus agissantes qu’elles restent ignorées. Le cours magistral qui, en pratique, tire le travail éducatif dans le sens d’une opération de communication, et plus précisément de communication langagière pure, à laquelle l’idiome universitaire  sert de véhicule, se trouve en conséquence au cœur du système dont il constitue à la fois le maillon fort et le maillon faible : le maillon fort, pour autant qu’il assure à travers les formes qui lui sont propres cette prééminence de la communication, en détournant l’attention des problèmes relevant d’un autre ordre qui constituent des préalables au déroulement de l’opération ; le maillon faible, pour autant que, dans les faits, il concentre les défaillances auxquelles donne lieu l’exécution de ce programme qui, tout en marchant, ne marche pas, tout simplement parce qu’il est configuré en telle sorte que, marchant pour certains, il ne marche pas pour d’autres, qui, ou bien sont rétifs à cette procédure de communication dont ils sentent ou pressentent confusément qu’elle n’est pas faite pour eux mais contre eux ou à leur détriment, ou bien ne sont pas disposés ou suffisamment préparés à en exploiter les bienfaits, qui se retournent alors à leur désavantage en inconvénients.

        Or il se trouve que le dispositif du cours magistral, un dispositif beaucoup plus sophistiqué qu’il n’y paraît au premier abord, ce qui en rend le maniement complexe y compris pour les professionnels auxquels la charge en est confiée, qui sont eux aussi exposés au risque de la ratée et de la panne, est monté et ajusté de manière à ce que son usage paraisse s’imposer, c’est-à-dire soit à prendre ou à laisser en bloc, comme un tout dont la cohérence et la consistance ne prêtent pas à discussion : ça passe ou ça lâche, sans qu’il y ait place pour des options intermédiaires qui révéleraient les ambiguïtés et les équivoques d’un dispositif dont, en réalité, les mécanismes ne jouent pas entièrement à découvert, à pleine voix si on peut dire puisqu’il s’agit de pratiques langagières, mais usent et abusent à l’occasion du demi-mot et du non-dit, sans le dire cela va de soi, dans un contexte où ce qui va sans dire va mieux encore en ne le disant pas. Il se pourrait en effet que l’essentiel de l’opération, ce qui décide de sa réussite ou de son échec, se déroule dans les coulisses, hors les circuits officiels de la communication tels qu’elle les déploie apparemment au grand jour. S’il y a lieu d’attaquer le cours magistral, c’est précisément en raison du sentiment d’évidence dont il se réclame au titre d’une tradition bien établie, et qu’il entretient à grands frais, en consacrant une partie de ses efforts à une démarche d’auto-célébration à travers laquelle, plutôt que de chercher à produire des effets utiles, il s’évertue à se dire lui-même dans les formes propres au rite de consécration qui le légitime au fur et à mesure qu’il en accompagne l’exécution : en sorte que sa pratique comporte une tendance viscérale à l’ésotérisme, au sens d’un repliement sur un monde réservé, qui contribue à le renfermer dans un cercle apparemment vertueux, dont il s’épargne la peine de sortir pour se confronter à des enjeux extérieurs. Mais, il faut en prendre conscience, cette chose bizarre qu’est le cours magistral ne va pas du tout de soi, elle fait problème, ce qui signifie qu’elle doit faire l’objet d’une approche critique, qui en sonde aussi lucidement que possible les présupposés et les arrière-pensées, en brisant le cercle enchanté  dont elle s’est fait un écran protecteur contre des curiosités indiscrètes qu’elle décrète arbitrairement étrangères à son esprit, un profession de foi implicite par laquelle il ne faut pas se laisser impressionner.

        Cependant, procéder à une approche critique de cette pratique signifie-t-il qu’il faille se déterminer, non seulement à en élucider en théorie les tenants et les aboutissants alors même qu’elle s’évertue à les dissimuler, mais à en finir avec elle en pratique, en envisageant la mise en place de procédures d’enseignement qui ne fassent plus du tout place au cours magistral, ou du moins ne lui concèdent plus la position dominante que, sans raison avouée ou avouable, il détient dans le système tel qu’il fonctionne actuellement ? Voir les choses de cette manière, considérer qu’il faille en finir avec le cours magistral et que c’est la condition pour que le système d’enseignement parvienne à réaliser efficacement les objectifs qui lui sont assignés, ce serait encore se soumettre à la logique alternative du « à prendre ou à laisser », dont le cours magistral a fait son arme secrète, par laquelle il détourne l’attention de ce qui fait véritablement question dans son usage traditionnel, confirmé dirait Bourdieu sous la forme d’un habitus dont on ne songe plus à interroger les conditions initiales. C’est pourquoi, si, indiscutablement, il convient de remettre en question les pratiques devenues machinales du cours magistral, dont il est légitime de s’inquiéter en raison précisément de leur caractère machinal, c’est en  renonçant à cette alternative tranchée : se demander quelles sont les raisons pour lesquelles il faut être « pour » le cours magistral, et quelles sont les raisons pour lesquelles il faut être « contre », c’est justement essayer de comprendre ensemble les raisons de ce pour et celles de ce contre sans les renvoyer a priori dos à dos, ce qui reviendrait à résoudre le problème avant même d’en avoir examiné les données.

        Pour procéder à une approche critique de la question, il faut tout d’abord renoncer au sentiment naturel d’évidence dont s’accompagne la pratique du cours magistral, qui fait apparaître celle-ci comme immémoriale, en tant que forme obligée à laquelle serait soumise toute démarche enseignante. Or, ce sentiment s’appuie sur un préjugé que nourrit une ignorance : à savoir précisément la méconnaissance des conditions singulières dans lesquelles cette sorte d’activité, qui ne va pas du tout de soi, et qui sans doute était ignorée de la paidéia antique, a pris forme et a été institutionnalisée, ce qui a conduit à la pérenniser en la routinisant diraient Bourdieu et Passeron. Nous disons « conditions », au pluriel, car celles-ci sont multiples, et font intervenir différents modèles venant de sources hétérogènes, entre lesquels, dans un contexte particulier, a été effectuée une coordination dont les résultats ont revêtu un caractère provisoirement unifié. C’est l’université médiévale qui, en effectuant cette synthèse, qui n’a rien d’une création a nihilo dans la mesure où elle a travaillé sur des matériaux existant préalablement, a proprement inventé le cours magistral, en donnant à celui-ci son allure primitive dont il ne s’est guère écarté depuis. Il s’agit donc d’une forme d’institution, comme telle artificielle, ne disposant en soi d’aucune nécessité, et en conséquence marquée d’une certaine précarité, ce qui ne signifie cependant pas qu’elle soit en tout point arbitraire et doive être pour cette raison éliminée sans discussion : en effet, une fois dépouillée du préjugé d’évidence dont elle se pare en vue de se légitimer a priori, elle conserve une relative nécessité, qu’elle tire du processus qui a permis de l’élaborer et de la doter de sa valeur spécifique. C’est ce processus qu’il faut essayer de reconstituer dans ses grandes lignes en vue de comprendre la signification de cette pratique, qui, si elle ne s’impose pas dans l’absolu, n’en dispose pas moins, dans les limites qui la définissent, d’une certaine validité, liée au type singulier d’effets qu’elle est en mesure, profilée comme elle l’est, de produire.

Faire cours

        Reprenons donc les choses à leur point de départ, en essayant de mieux comprendre ce qui se cache derrière cette expression, « cours magistral ». Tout d’abord, est à prendre le compte le fait qu’il s’agit d’un « cours ». L’usage du terme « cours », dérivé du latin cursus, qui désigne au départ une « marche », la façon dont un processus se déroule temporellement, par exemple en suivant le rythme accéléré d’une « course », est entré dans le vocabulaire des études au XIVe siècle, donc dans le sillage de la création, pendant le siècle précédent, des universités dans leur forme médiévale où, sans doute, on a pour la première fois pratiqué cette activité spéciale consistant à « faire » et à « suivre » des « cours ». Cette utilisation du terme n’allait pas de soi, et, à première vue, on a affaire à une bizarrerie terminologique, qui d’ailleurs affecte l’ensemble des emplois du mot « cours » : qu’y a-t-il de commun entre le cours de la Seine, le cours de l’euro et le cours de géométrie, expressions formées à partir du même terme et non d’homonymes ? Le lien qui les réunit, de manière il faut dire assez lâche, est fourni par la représentation d’une évolution ou d’un déplacement orientés dans un certain sens : un cours, au sens d’une leçon administrée scolairement, occupe un certain laps de temps qui « court » de son commencement jusqu’à sa fin, de même qu’un fleuve s’écoule depuis sa source jusqu’à son embouchure ; simultanément, il prend place dans le cadre plus large d’un « cursus » d’études ordonné de manière progressive, qui lui aussi conduit d’un début vers un point d’achèvement, en passant par tous les moments intermédiaires qui les séparent. L’idée qui ressort principalement de cet usage, c’est celle de continuité, propre à un mouvement qui se déploie tout en maintenant dans sa lancée une certaine unité, à laquelle il doit sa « tenue », à tous les sens du mot : le dictionnaire étymologique de Bloch et Wartburg cite, à propos de l’emploi du mot cours dans le vocabulaire de l’enseignement, une formule du vieux français, « estudier a ordinaire et a cours », qui signifie « sans interruption ». Effectivement, dès le moment où l’appareil éducatif a donné lieu à la pratique du cours, celle-ci a revêtu l’allure d’une prestation effectuée en continu, d’un seul jet, de manière ininterrompue à l’intérieur des limites dans lesquelles elle est exécutée, ce qui implique que, de leur côté, les destinataires de cette prestation la « suivent », sur le modèle d’un « parcours » qui mène quelque part sous la condition qu’on ne s’égare pas en route et qu’on n’en saute aucune étape. Ceci évoque l’exécution d’un cérémonial dont les opérations se succèdent selon un ordre irréversible, sans qu’aucun élément extérieur ne vienne en relâcher l’exécution, qui épouse une courbe régulière dont la lancée ne se prête ni à être détournée ni à être interrompue. Cette représentation associe la fluidité d’un mouvement qui se poursuit dans la durée et la cohésion d’un processus dont tous les éléments se tiennent, font corps, ce qui est la condition pour que le mécanisme fonctionne, c’est-à-dire aille quelque part, ce sans quoi il s’expose à être disqualifié. Les professionnels de l’enseignement qui ont à « assurer » des cours, une activité qui, effectivement, requiert de l’assurance, étayée par des compétences,  savent par expérience que l’une des difficultés de l’exercice est de tenir jusqu’au bout, de mener à son terme le processus initié au départ en évitant les dérapages, le pire étant de ne plus trouver les mots pour le dire, ou de ne pas avoir suffisamment préparé pour occuper la totalité du temps imparti, et en conséquence de tourner court, d’abandonner le processus en cours de route, de ne pas aboutir de façon satisfaisante, un risque que les virtuoses de la chose parviennent à éviter grâce à des ficelles rhétoriques et à des pirouettes verbales qui arrivent à créer l’illusion de la continuité lors même que celle-ci a été rompue. Pris de cette manière, le cours signifie une unité d’enseignement soumise à la mesure, et par là même ordonnée rationnellement, selon un principe d’économie qui en règle l’accomplissement et le rendement. Et, en même temps, sur un autre plan qu’on peut appeler spirituel, l’opération s’inscrit dans le cadre d’une liturgie : c’est l’Eglise qui, au Moyen Âge, a contribué à la fabrication de l’Université, en transférant sur elle certains de ses privilèges institutionnels et en lui offrant ses modèles, parmi lesquels cette forme singulière de prédication qu’est le cours.

        On peut poursuivre cette investigation à caractère terminologique en s’intéressant à certaines des expressions formées autour du mot « cours » dans le contexte du vocabulaire de l’enseignement. Par exemple, « faire cours »,  c’est se consacrer avec une attention soutenue à une activité qui, sur le moment, nécessite un important investissement d’énergie : même si celui qui fait cours, l’astudeur, se sert de notes qui lui permettent de ne pas perdre le fil de son propos, et qu’il a pris le soin de préparer pour ne pas travailler sans filet, en se lançant dans le vide avec tous les aléas que cela comporte, il doit à tout moment prendre garde que la chose suit normalement son « cours », ne s’égare pas ou ne s’enlise pas dans les sables. Les bons praticiens savent que cela ne va pas de soi, et qu’il ne s’agit nullement d’une opération mécanique, relevant d’automatismes qui permettraient d’aller de l’avant, droit devant soi, sans à coups : l’un des écueils auxquels est exposée la pratique du cours, c’est la digression, qui en rompt la progression, et, en la déstructurant, la prive de la continuité consubstantielle à son essence de « cours ». Or le risque de dérive est permanent : la première raison en est que celui qui « fait cours » ne s’adonne pas à un exercice solitaire ; il n’est pas seul face à lui-même, ce qui lui rendrait les choses beaucoup plus faciles, mais il tient une parole qu’il adresse à des gens dont il sollicite par tous les moyens possibles l’attention ; la conséquence en est que, à son tour, il est sollicité par leur présence, qu’il ne peut ignorer, ce qui le distrait de son occupation principale, qui doit être de poursuivre son exposé dont la suite se prête à tout moment à être interrompue ou déviée, dispersée. Mais cette situation n’est pas non plus celle d’un dialogue, où les paroles des intervenants paraissent interférer sur un même plan, de personne à personne : dans le cas du « cours », celui qui fait le cours l’adresse à un public constitué d’auditeurs dont l’individualité se dilue, ou du moins est momentanément suspendue, dans le cadre du groupe qu’ils constituent, ce qui bloque la possibilité d’échanges permanents, qui rompraient la continuité essentielle du « cours ». « Faire cours » est une opération délicate parce que celui qui se livre à cette activité doit à la fois faire attention à ce qu’il dit en son nom propre et tenir compte de l’effet produit par son propos sur ceux auxquels il est communiqué, un effet qu’il lui faut déchiffrer tant bien que mal en faisant front à ce sphinx qu’est l’ensemble de ses destinataires, qui ne lui envoient que des signaux rares, dispersés et incomplets témoignant de leur degré d’intérêt et de compréhension. Certains artistes de la chose l’accomplissent spectaculairement les yeux fermés, en vue de se protéger contre le risque d’être distraits et déconcentrés, ce qui donne à leur propos l’allure caricaturale d’une litanie hallucinée, autotélique, poussant à l’absurde la prétention propre à une communication pure, se déroulant en cercle fermé ; d’autres s’énervent théâtralement en prenant à partie, depuis leur chaire, des objecteurs imaginaires auxquels ils s’adressent en entretenant avec eux un véhément dialogue mental, sans se rendre compte que ces échanges fictifs court-circuitent ceux qui, éberlués, transis, assistent sans mot dire à cette démonstration qui trouve sa fin en elle-même : alors, l’expression « faire cours » se trouve vidée de sa signification, car elle ne renvoie plus qu’à un travail qui, se prenant soi-même pour objet, renonce à produire au dehors des résultats effectifs ou se désintéresse de ceux-ci, ce qui lui ôte la valeur d’un « faire » authentique. Or, que « fait »-on, quand on « fait cours » ? Et même, « fait »-on réellement quelque chose ? Cette activité a-t-elle d’autres résultats que l’entretien de son propre mythe dont elle s’environne pour se perpétuer ? Une fois accomplie cette séquence éducative qui constitue une part essentielle de son travail, un enseignant qui s’efforce d’en réfléchir lucidement les tenants et aboutissants ne peut éviter de se demander : mais est-ce que ça a vraiment servi à quelque chose ?, interrogation à laquelle, dans les faits, il est malaisé de trouver une réponse nette et définitive.

        Une autre expression entrée dans l’usage mérite de retenir l’attention : on «assiste » à un cours. Assister, mot formé à partir du verbe sistere, qui est lui-même un dérivé de stare, « se tenir », signifie littéralement « être présent à », et éventuellement « participer à » : il renvoie donc à la représentation d’une activité de groupe, pratiquée en commun. De là, on est passé à l’idée de collaborer à une activité, de l’aider, d’y apporter assistance : l’assistant, c’est celui qui est là et qui, simultanément, concourt au déroulement du processus, qu’il assiste en même temps qu’il y assiste. C’est une fausse étymologie, appuyée sur des analogies purement phoniques, qui rapporte le terme « assister » à la racine sedere, être assis, comme l’est, au théâtre, un public qui « assiste » à une représentation donnée sur scène où des personnages évoluent au lieu de rester sagement installés à leur place, alors que celle-ci, telle qu’elle est éventuellement numérotée sur leur ticket d’entrée, est assignée une fois pour toutes aux spectateurs. Cependant, si fausse soit-elle, cette étymologie éveille des échos qui ne sont pas tout à fait privés de sens. L’assistance à un spectacle représente bien une co-présence, grâce à laquelle se constitue une communauté liée au fait de participer ensemble à une même activité, mais sous une forme qui implique un rapport de subordination, exempt de réciprocité : le public d’un spectacle le regarde sans y intervenir ; il faut qu’il soit là, car sans son regard, le spectacle, donné devant une salle vide, n’aurait pas de valeur, mais ce regard indispensable reste porté à distance, sous la forme d’une contemplation inactive, purement réceptive. Or « assister » à un cours ou « suivre » un cours, c’est se mettre dans le même type de situation, qui départage strictement les positions de celui qui, au sens fort du verbe « faire », fait le cours et de ceux qui y assistent, comme à un spectacle, précisément, dont le déroulement les intéresse, en ce sens qu’il les concerne et est destiné à retenir leur attention, mais auxquels cependant ils ne participent pas au même degré d’activité que celui-ci qui « donne » le cours, en en adressant les messages dans la langue adaptée à cet usage dont ils sont censés maîtriser le code. A ce point de vue, le cours présente indéniablement le caractère d’une exhibition, à travers laquelle celui qui s’y consacre, l’enseignant, l’astudeur, expose en s’exposant, et tout d’abord en se montrant, comme sur une scène, dont l’estrade fournit un équivalent simplifié : face à lui, les astudés sont installés dans la posture de spectateurs assis, consignés à leur place dans une présence immobile et muette durant le temps où le « cours » se déroule continûment jusqu’à son terme, à moins que des incidents imprévus ne viennent le perturber. Les amphithéâtres des universités sont, comme leur nom le suggère, des salles de spectacle où se jouent des manifestations d’un type particulier qui les apparente au one man show, pendant lequel quelqu’un se donne à voir et à entendre dans certaines conditions qui authentifient sa prestation.

Se retrouve ici l’idée de maîtrise. Le cours est un exposé présenté par quelqu’un qui est qualifié pour le faire, un « maître », au sens, non de l’autorité souveraine, arbitraire et déréglée évoquée à travers le propos que tient Lacan au sujet du discours du maître, mais de l’appartenance à une corporation enseignante, dont l’existence a conditionné l’apparition des premières universités, auxquelles a été reconnu le droit d’attribuer la licentia docendi, proprement la permission d’enseigner. Or une telle permission ne peut être accordée que dans le contexte où les maîtres ont cessé d’exercer leur activité de façon isolée, sous leur unique responsabilité individuelle, de manière tendanciellement anarchique, mais la mènent dans le cadre d’une collectivité organisée où les pratiques enseignantes sont rassemblées et soumises à des règles communes, dont la guilde des maîtres est la garante et contrôle le fonctionnement. C’est ce qui distingue le cours de la « conférence », discours donné en public par une unique personne dont le prestige est suffisamment reconnu pour que cela l’autorise à s’exprimer en son nom propre, sous sa seule autorité : on a affaire alors à une prestation exceptionnelle, un « coup » isolé, comme l’ont été par exemple les fameuses conférences que le sceptique académique Carnéade était venu faire à Rome en 155 avant Jésus-Christ, qui avaient fait vive impression sur ceux qui les avaient entendues (cf. Cicéron, Tusculanes, IV, 3-5). Le conférencier doit frapper l’esprit de ceux qui l’écoutent en y produisant immédiatement un certain effet, qui peut éventuellement perdurer, au titre d’un événement mémorable, mais qui n’a pas à s’inscrire dans une perspective d’ensemble ; pour cela, il imprime à son propos sa marque originale, qui fait rupture, alors que, comme on vient de le voir, la procédure du cours suppose une continuité, ce qui a pour corrélat une certaine impersonnalisation, favorisée par l’emploi de la langue universitaire, langue communautaire et corporative dont l’usage authentifie un propos au-delà des limites imparties sur le moment à sa pratique effective. Un conférencier qui, se croyant dans une salle de cours, tiendrait des propos que leur généralité inscrit dans une perspective didactique plus large, se déployant sur le long terme, prendrait le risque d’ennuyer son public, qui ne s’est pas dérangé pour recevoir ce type de message, et demande à être stimulé davantage qu’à être instruit ; et, réciproquement, un enseignant qui considérerait qu’il n’a qu’à enfiler une suite de conférences suffisamment brillantes pour plaire tout en servant à son illustration personnelle manquerait gravement à ses obligations professionnelles, qu’il sacrifierait au vain désir de se faire valoir. Un cours digne de ce nom prend place dans un programme d’ensemble, qui ne relève pas d’une initiative particulière tirant sa nécessité d’elle-même : il ne consiste pas à proposer de manière ponctuelle, ce qui produit inévitablement un sentiment de frustration, un échantillon de savoir faire appréciable en termes de compétence et de talent, mais il s’inscrit dans un contexte systématique, c’est-à-dire qu’il prend place dans un suite dont les éléments, qui ne sont pas susceptibles d’être explicités d’un seul coup, se suivent, ce qui signifie que leur formulation immédiate est dotée d’une portée plus générale. La tonalité particulière que l’utilisation de la langue universitaire imprime au discours lui confère cette dimension supplémentaire, qui en prolonge les effets en leur conférant une résonance élargie, comme peut le faire ce que Lacan appelle un discours de savoir.

        Un autre modèle que celui de la conférence paraît convenir davantage au cours donné par un maître : c’est celui du sermon que prononce à l’église un prédicateur dans un but d’édification. Cette prestation, si elle se propose de frapper les esprits en usant de moyens oratoires appropriés à cette fin, qui la détachent des nécessités de tous les jours, comme s’il s’agissait, prononcée d’une voix tonnante, d’une parole tombée du ciel, miraculeuse davantage que laborieuse, partage avec le cours la même vocation à agir, non seulement dans l’instant, ponctuellement, mais sur le long terme, conformément à un objectif de formation, et même de transformation, qui excède les bornes strictes imparties à une information ponctuelle. Même administré sous des formes spectaculaires, élaborées à l’aide d’une rhétorique appropriée, le sermon ne se ramène pas à une exhibition individuelle donnée par un artiste particulièrement doué ; en effet, il s’appuie sur des présupposés doctrinaux ne pouvant être librement inventés, dont la structure intellectuelle adossée à des fondements stables garantit sa légitimité. Lorsqu’il revêt les allures plus familières de l’homélie, qui se rapproche du ton de la conversation, le sermon demeure un discours inspiré, dont le contenu transcende les formes immédiates de son exposition : l’enseignement qu’il délivre est destiné à s’imprimer dans les esprits ou dans les coeurs , parce que la thématique particulière autour de laquelle il est construit s’articule à d’autres, dans le cadre d’une procédure d’initiation présentant une valeur globale comme c’est le cas pour un enseignement prétendant à une portée générale. Ceux qui, au Moyen Âge, ont mis au point la forme du cours, les premiers maîtres de la corporation universitaire, étaient des laïcs qui ont modelé leurs interventions en imitant les pratiques en usage chez les clercs, gens d’église qui possédaient l’art de s’exprimer du haut d’une chaire, de manière à donner à leur parole ce poids si particulier d’où elle tire, dans un contexte communautaire, sa force didactique de persuasion. Les universités se sont développées à l’origine dans la proximité des cathédrales, et elles leur ont emprunté le type d’application méditative qui donne aux pratiques qui s’y déroulent leur style particulier, à la frontière entre formule oratoire et simple oraison. L’officiant d’un cours procède au même genre de célébration, qui ne vise pas à produire un effet esthétique, mais présente implicitement une valeur d’admonestation, ce qui donne à son « prêche » la portée d’un conseil, d’un appel pressant : les messages qu’il adresse s’accompagnent silencieusement de la demande que ses destinataires s’appliquent à voir les choses autrement qu’ils ne sont portés spontanément à le faire, et qu’ils assimilent des tournures d’esprit qui modifient en profondeur leur manière de penser. D’une conférence, montée comme un spectacle, on sort éventuellement ébloui, épaté, mais pratiquement le même qu’on était en y entrant, à ceci près qu’on a pu éprouver un certain plaisir et en tirer un motif de stimulation : alors que le sermon est destiné à ne pas laisser indemnes ceux qui sont appelés à l’entendre en se sentant personnellement concernés par son contenu, qu’ils doivent s’approprier ; de façon comparable, le cours n’est efficace que s’il laisse des traces durables, qui s’inscrivent dans un processus d’apprentissage, donc de transformation de soi, que résume bien la formule « apprendre des choses qu’on ne sait pas »1, au titre d’une procédure d’inculcation qui ne satisfait pas seulement une curiosité momentanée.

        Le mot « sermon » a revêtu ce sens d’adjuration dans la bouche de ceux qui prêchent en chaire, avec l’autorité que leur confère leur appartenance à un appareil ecclésial. A l’origine, le terme sermo, en latin classique, désignait simplement le fait de s’entretenir avec quelqu’un, sur un ton familier, sans idées préconçues : lorsque la chrétienté se l’est approprié en lui ajoutant une dimension liturgique, elle en a donc considérablement infléchi le sens, en l’insérant dans un contexte où des paroles, au lieu de s’échanger de manière neutre, se réclament d’une légitimité, par laquelle elles prétendent valoir dans l’absolu, dans une perspective de conversion. Les cours donnés à l’université, tout comme les sermons prêchés en chaire, ne sont pas de libres conversations dont les participants s’expriment à leur gré, et éventuellement à leur fantaisie, en n’ayant de comptes à rendre qu’à eux-mêmes : en tant que discours de savoir, ils plient les effets de communication auxquels ils donnent lieu à un contrôle virtuel qui en garantit de manière idéale l’authenticité, en référence à un principe de maîtrise d’où ils tirent leur autorité. Cependant, ils déroulent  la liturgie de leurs oraisons sur un autre plan que celui de la transcendance religieuse : leur autorité, ils la tiennent, non de la foi, mais de la raison, qui cautionne leur valeur propre de « savoir ». C’est ici qu’intervient la langue universitaire : langue impersonnelle, elle opère la mutation des révélations prophétiques en figures routinières qui, en exploitant les procédures de la délégation d’autorité, rétablissent, sur le plan où elles interviennent, une apparence de neutralité et d’objectivité évoquant les allures de l’antique sermo. La langue universitaire sert à fabriquer des formations de compromis qui permettent de ménager la chèvre et le chou, d’avoir à la fois le beurre et l’argent du beurre : elle conduit une opération d’inculcation qui agit sur les esprits dans la durée, en continu, tout en masquant la relativité de l’arbitraire culturel que, selon Bourdieu et Passeron, elle impose sans le dire, ce à quoi elle parvient en détachant l’opus operatum, les contenus de savoir transmis, du modus operandi dont ils sont issus. On serait tenté de dire, en forçant quelque peu la note, que, lorsque les curés prêchent en chaire, au moins ils ne cachent pas leur jeu, car la langue spéciale dont ils se servent, dont le principe de fonctionnement est complètement différent de celui de la langue universitaire, a pour principal objectif d’annoncer la couleur, en remontant aux sources de la révélation dont ils sont les intermédiaires et à laquelle leur parole sert de véhicule ; alors que la parole de l’astudeur, en s’installant dans un espace où règne soi-disant la pure communication, se donne les moyens de faire une croix sur ses sources effectives : elle se garde bien de dire d’où elle parle, ce qui nourrit l’illusion qu’elle ne vient de nulle part et qu’elle est à elle-même son propre objet.

        La figure dont le cours se rapproche le plus, c’est finalement celle de la « leçon », lectio, collecte singulière d’informations du type de celle que met en oeuvre la pratique de la lecture. Prévaut ici le modèle de la parole « lettrée » dont Bourdieu et Passeron, à travers leur analyse de la communication pédagogique telle qu’elle est structurée à partir de modèles empruntés à la langue écrite, fournissent la description critique. Cette description avait déjà été esquissée par Durkheim, dans le cadre de sa présentation du dispositif pédagogique propre aux universités médiévales, caractérisées selon lui par le primat qu’elles accordent à une culture livresque dont les structures sont particulièrement appropriées à leur esprit formaliste :    

         « Le maître ne parle pas : il lit, et souvent il dicte. Ce n’est pas que des statuts répétés n’aient essayé d’imposer une autre manière d’enseigner. On voulait que le maître improvisât, ou tout au moins qu’il parlât au lieu de se borner à une lecture monotone. On alla jusqu’à réglementer l’allure de son élocution. Il devait parler non avec lenteur (tractim), pais rapidement (raptim), c’est-à-dire « en prononçant les mots comme s’il n’y avait personne devant lui qui écrivît, ac si nullus scriberet coram ei ». Son débit devait ressembler à celui du prédicateur, afin que les élèves fussent obligés de fixer les idées dans leur mémoire et non par la plume. Mais, en dépit de ces mesures impératives et des sanctions sévères qui y furent attachées,  …cet usage persista… Mais ce cours lu ou dicté, en quoi consistait-il ? Qu’il portât sur la grammaire, ou sur la logique, ou sur la morale, ou sur le droit, ou sur la médecine, partout il avait le même caractère ; c’était toujours le commentaire d’un livre déterminé. Pour nous, enseigner une science, c’est expliquer un certain nombre de vérités, de propositions générales qui, sans doute, ont été découvertes et exposées pour la première fois par des savants déterminés, mais qui existent indépendamment des oeuvres où ces savants les ont consignées. Aussi les exposons-nous en elles-mêmes, pour elles-mêmes, et sans que, même, pour la plupart du temps, nous connaissions les écrits des inventeurs auxquels nous les devons. Tout autre était la notion que l’on se faisait au XIIIe et au XIVe siècle de la science et de l’enseignement. Le Moyen Âge ne s’est pas élevé au-dessus de cette idée que savoir, ce n’est pas connaître telles et telles choses, mais c’est simplement savoir ce que certains écrivains autorisés, authentiques, comme on disait alors, ont dit de ces choses. On n’enseignait donc point la science pour elle-même, indépendamment des auteurs qui en ont traité, comme nous faisons aujourd’hui ; mais enseigner une science, c’était expliquer un livre faisant autorité, et qui se rapportait à cette science. »2

        La pratique de la connaissance qui privilégie cette référence au livre est donc une forme historique : la question est du même coup posée de savoir jusqu’à quel point cet usage, qui remonte aux origines anciennes de l’université, perdure, c’est-à-dire, comme semblent le penser Bourdieu et Passeron, sert à expliquer, non seulement ce qui se faisait « alors », à l’époque où des établissements d’enseignement ont commencé à fonctionner sous le nom d’« universités », mais ce qui continue à se faire « aujourd’hui ». Au point de vue de Durkheim, cette pratique est viscéralement archaïque, c’est-à-dire que, si elle a dû constituer un commencement obligé, elle n’en a pas moins été vouée à être à un certain moment abandonnée, lorsque les conditions ont été réunies pour passer à autre chose :

  « D’ailleurs, il faut se garder de croire que la notion d’un enseignement livresque constituât par elle-même une sorte de scandale imputable à je ne sais quelle aberration. Tout au contraire, c’était elle qui devait, dès l’abord, se présenter le plus spontanément à l’esprit des hommes dès qu’un système d’enseignement commença à s’organiser. Car qu’est-ce qu’enseigner, sinon transmettre d’une génération à la génération qui suit une civilisation, un ensemble d’idées et de connaissances qui sont alors considérées comme la partie essentielle de la civilisation ? Or, c’est dans les livres que se trouve condensée et conservée la civilisation intellectuelle des peuples ; il était donc naturel que l’on vît dans les livres les instruments, par excellence, de l’enseignement. L’idée contraire, l’idée qu’il y avait lieu de substituer, en partie tout au moins, aux livres les choses mêmes, le contact direct avec la réalité, ne pouvait pas être une idée primitive. Elle suppose déjà une culture scientifique relativement avancée. Aussi ne la verrons-nous s’affirmer qu’au XVIIe siècle, et ne prendre son essor que dans la seconde moitié du XVIIIe siècle. »3

        Durkheim interprète l’histoire de l’enseignement comme une évolution qui a fait passer du stade d’une éducation des mots à celui d’une éducation des choses. On peut cependant se demander s’il y a eu substitution de l’un de ces modes de formation à l’autre. Or le fait que la pratique de la « leçon » ait perduré au cours de ces deux phases suggère qu’il n’en est rien. La curieuse expression « leçon de choses », qui rejoue à sa manière la vieille métaphore du « livre du monde » selon laquelle celui-ci, le monde, pris dans sa réalité matérielle, s’offre à être déchiffré comme s’il s’agissait d’un texte, confirme que les pratiques éducatives ne sont jamais parvenues à percer complètement l’écran des mots, et plus précisément des mots tels qu’ils s’écrivent, ce qui les destine à « s’imprimer » dans les esprits auxquels ils sont adressés grâce aux procédures de la leçon, qui parviennent à cumuler les deux formes, celle de l’éducation des mots et par les mots et celle de l’éducation des choses et par les choses.

        Le propre de la leçon, c’est qu’elle est destinée à être, non seulement écoutée avec plus ou moins d’attention, mais apprise, et éventuellement récitée, c’est-à-dire restituée sous une forme qui en reproduit le contenu sans rien laisser passer d’essentiel, donc à la lettre : se retrouve à nouveau ici le rapport intrinsèque que la leçon noue avec la lettre. Sur un plan général, donc hors le contexte propre à la situation pédagogique, faire la leçon à quelqu’un, c’est lui « dicter » une certaine ligne de conduite ; tirer les leçons d’un événement, c’est en dégager des enseignements qui, une fois formulés, peuvent s’appliquer dans d’autres circonstances. Dans un autre ordre d’idées, la « bonne leçon » d’un texte est celle qui permet d’en reconstituer la forme littérale, aussi proche que possible de son état originel. Toutes ces façons de parler convergent vers la représentation d’un processus de transmission qui limite au maximum les possibilités d’écart en faisant référence à des critères de reproduction fixés de manière à en garantir la stabilité. L’emploi de l’idiome universitaire est adapté à ce type d’exigence : il communique à la leçon administrée le degré de fermeté et de précision indispensable pour que son contenu, non négociable, se présente comme devant être pris au pied de la lettre, tel qu’il est énoncé sur un ton d’autorité qui ne concède aucune place à des marges de variation où toutes les fantaisies seraient permises ; du même coup, il homogénéise les séquences d’inculcation que sont les leçons délivrées une à une en particulier, en en effectuant la recollection dans le cadre d’un cursus global d’éducation où chacune a sa place assignée, à partir de laquelle elle collabore à l’ensemble, en prolongeant de manière continue ses enseignements spécifiques dans ceux apportés par les autres qu’elle prépare ou dont elle prend la suite, dans un contexte systématique qui amène ces enseignements à être retenus, enregistrés, comme des signes qui, tour à tour, s’inscrivent selon un certain ordre sur les pages d’un livre où leur réunion fait sens. La leçon, conçue sur ce modèle, constitue la pierre d’angle d’un système éducatif fondé sur des procédures imitatives, qui favorisent la reproduction de modèles canoniques appelés à être répétés à l’identique. Le cours, en tant qu’il est formé de leçons, acquiert la consistance et la continuité indispensables à une transmission de savoir, qui se protège contre les aléas de l’inspiration du moment et la tentation corrélative du bavardage : si, à l’occasion, il revêt les allures de la libre improvisation, en usant d’artifices rhétoriques qui permettent de mieux faire passer, avec davantage de souplesse et sous des formes plus séduisantes, les lignes fermes qui, à l’arrière plan, structurent son dire, ce dernier demeure de bout en bout informé par l’idiome spécial, la langue professorale, qui en assure l’énonciation, et confirme son statut de parole magistrale. A l’origine, selon une tradition qui a perduré assez longtemps, toutes les leçons enseignées à l’université étaient prononcées en latin, ce qui dotait leur propos d’un surcroît d’opacité, et, à l’avance, protégeait celui-ci contre des curiosités intempestives qui en auraient dérivé la signification : même si cette tradition a été abandonnée, certains de ses effets se sont maintenus, comme par exemple ce tour spécial communiqué à la leçon qui la destine à être « enregistrée » dans les termes mêmes qui ont servi à l’exposer, et non livrée à une écoute flottante qui n’en retiendrait que des bribes.

        De ces considérations, se dégage la représentation d’un système clos, ramassé sur lui-même, ce qui est la condition pour qu’il préserve et pérennise sa dimension d’autorité. Le cours magistral, vu de cette manière, serait une machine à dispenser automatiquement de la bonne parole, sous des formes qui, grâce à leur compacité et à leur régularité, la protègent contre les risques de contestation. Lorsque Lacan parle du « discours universitaire », et du rapport tordu à la vérité qu’il entretient en cultivant la forme pédante du « savoir », c’est cette automaticité qu’il montre du doigt : ainsi configuré, le discours devient proprement dis-cours, un dire en forme de cours, dont les séquences paraissent s’enchaîner machinalement. « Donnez nous notre cours quotidien » : ainsi pourrait s’énoncer la prière de l’université, que chantent en chœur astudés et astudeurs, unis, soudés dans la conviction inébranlable que l’inculcation doit revêtir cette figure obligée, sans alternative possible.

(à suivre)

  1. Marguerite Duras fait dire à un sujet récalcitrant qui cherche à exprimer les raisons profondes  pour lesquelles l’enseignement tel qu’il est dispensé à l’école ne lui convient pas : « A l’école, on ne parle que de choses qu’on ne sait pas ! » (cf. La pluie d’été, éd. P. O. L., 1990, p. 65 : « (la mère d’Ernesto à l’instituteur) : « Il dit : je ne retournerai pas à l’école, parce que à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas. » Le même thème avait déjà été abordé en 1984 dans le film Les Enfants ). Effectivement. Un adepte de la philosophie platonicienne complèterait et confirmerait ce propos en disant qu’on ne peut apprendre que ce qu’on sait déjà, ce qui signifie que les jeux sont faits et qu’il n’y a pas lieu d’y revenir. []
  2. L’évolution pédagogique en France, chap. XI, éd. PUF, 1969, p. 154-155. []
  3. Id., chap. XIII, p. 179. []

Pierre Macherey : « La communication et ses failles : des « Héritiers » à « La reproduction » (Bourdieu/Passeron)

(cette étude se situe dans le prolongement de celles qui ont été présentées pendant l’année 2009-2010 autour du thème de l’université, et particulièrement de celle consacrée au concept de « discours universitaire » chez Lacan, qui donnait une première approche de ce que peut être la lingua universitatis, ou LU)

        Dans une perspective différente de celle adoptée par Lacan sous la pression des évènements de 1968 qu’il a vécus comme une crise remettant en cause la position de la psychanalyse dans la forme originale qu’il avait entrepris de lui donner, Bourdieu et Passeron, dans les textes qu’ils ont cosignés durant la période cruciale pour le destin de l’université française qu’a été la décennie 1960-1970 qui a fait passer pratiquement sans transition de l’université des élites à l’université de masse1, se sont posés, en sociologues, la question de savoir en quel sens et dans quelles limites l’université peut être tenue pour un lieu de langage : entendons par là un lieu où on parle la langue d’une certaine manière, profilée selon des fonctions et des attentes bien précises, ce qui contribue à faire de l’université où cette façon de parler est en usage un endroit à part, comme un empire dans un empire, forteresse ou champ clos, borné et cloisonné sous l’effet des modes de communication qu’il emploie. Cette interrogation, ils l’ont prise en compte en la mettant en corrélation  avec l’examen d’un problème plus large, qui concerne le système d’enseignement dans son ensemble : de quel type d’autonomie celui-ci dispose-t-il dans les sociétés modernes, où il assume les tâches de formation et d’apprentissage sous une double détermination, appréciable à la fois en termes de compétence technique et de positionnement sociale ? Or, à leur point de vue, le rapport à la langue et à ses usages joue précisément un rôle essentiel dans la réalisation de cette intrication du technique et du social, qu’il contribue à parer des apparences du naturel et de l’évidence, alors qu’il s’agit d’une construction artificielle ne disposant en réalité d’aucune nécessité en soi. Et, du fait que le rôle dévolu à ces usages de la langue qui se différencient de l’usage commun et à l’effet d’illusio qu’ils engendrent croît en importance et produit des effets de plus en plus sophistiqués à mesure qu’on s’élève dans les degrés de l’enseignement, il n’est pas absurde de supposer que l’université, en tant qu’elle est conçue comme un espace où circule de l’information, – une caractérisation qui, d’ailleurs, ne va pas de soi, tant elle paraît restrictive -, dispose en vue de dispenser ses messages d’un idiome approprié, d’un « langage » spécifique, dont les tournures ne sont maîtrisables que sous certaines conditions qui ne relèvent pas d’un simple apprentissage technique, effectué sous des formes explicites, objectives et neutres.

        Il est intéressant de mettre cette analyse en parallèle avec celle que Lacan propose du « discours universitaire », dont elle diffère, on le constate immédiatement, par le fait qu’elle présente l’objectivité et la neutralité dont se réclame ce discours universitaire, – un trait monté en épingle par Lacan, qui l’oppose à la subjectivité et à la partialité susceptible d’être imputée au discours du maître, ce qui fait de ce dernier un discours d’autorité -, comme une apparence qui dissimule d’autres enjeux, d’autant plus prégnants qu’ils ne se manifestent pas explicitement, ce qui permet au système de remplir le rôle de discrimination qui lui est imparti dans le cadre du processus de la reproduction sociale. En conséquence, si l’idiome pratiqué à l’université revendique, en raison de son caractère uniformisant, une dimension « démocratique », comme le souligne également Lacan, il révèle du même coup certains arrière-plans cachés de l’ordre démocratique et du projet égalitaire affiché formellement par celui-ci, qu’il réalise sous des formes clivées, à travers des processus qui cumulent les objectifs de l’intégration et ceux de la ségrégation, et parviennent à unifier, à homogénéiser, en départageant, en divisant : loin de se limiter à faire tout passer sur un même plan, comme le diagnostique Lacan, qui reproche principalement au discours universitaire sa platitude attrape-tout, il dissocie, il sépare, il fabrique de l’inégalité en exploitant la différence entre les dispositions linguistiques propres à chaque catégorie sociale, qu’il reprofile selon ses critères spécifiques en exploitant les possibilités offertes par son autonomie relative. Vu sous cet angle, le discours universitaire n’est pas seulement, tel que Lacan le caractérise, une structure formelle, unifiée par sa propre logique interne, mais il opère toujours en situation, donc de manière surdéterminée, de façon à gérer une communication qui cultive, non exclusivement, comme il le prétend, l’entente, mais également le malentendu :

« L’emploi assuré que les professeurs font de l’idiome universitaire n’est pas plus fortuit que la tolérance des étudiants au brouillard sémantique. Les conditions qui rendent le malentendu linguistique possible et tolérable sont inscrites dans l’institution même : outre que les mots mal connus ou inconnus apparaissent toujours dans des configurations stéréotypées capables de procurer le sentiment du déjà entendu, le langage magistral tient sa signification complète de la situation où s’accomplit le rapport de communication pédagogique, avec son espace social, son rituel, ses rythmes temporels, bref tout le système de contraintes visibles ou invisibles qui constituent l’action pédagogique comme action d’imposition et d’inculcation d’une culture légitime. » (La reproduction, p. 134)

        Les figures du malentendu linguistique sont donc canalisées de manière à produire l’effet escompté par le système dans le contexte concret où il fonctionne, c’est-à-dire une action d’imposition et d’inculcation, l’une n’allant pas sans l’autre. Autrement dit, c’est en rognant sur le rendement informatif de la communication que le discours universitaire parvient à faire reconnaître sa prééminence, sous les espèces de la légitimité, en s’emparant, dirait Lacan, de la place occupée normalement par le discours d’autorité qu’est directement le discours du maître : le « savoir » qu’il dispense de manière réglée, parcimonieusement, se trouve doté d’une dimension d’inaccessibilité, ou tout au moins d’inégale accessibilité, par laquelle il remplit la fonction sociale qui lui est assignée, à savoir instaurer ou confirmer un rapport de reconnaissance et de soumission ; il est formaté de manière à ne pouvoir être reçu indifféremment par tous de la même façon : loin de diffuser sur un même plan une parole commune, que tous puissent entendre pareillement, il fonctionne comme un instrument de sélection, suivant les normes propres à une société partagée entre positions dominantes et positions dominées. De ce point de vue, les ratés du système, concrètement les situations d’échec qu’il provoque, et littéralement fabrique, sont aussi ses succès, dans la mesure où ils en servent les finalités profondes.

        Il en résulte, selon Bourdieu et Passeron, que le discours universitaire, qui est une construction artificielle élaborée par des professionnels, homines academici détenteurs d’une fonction qu’ils exploitent en vue de se rendre d’abord service à eux-mêmes dans le contexte de la compétition acharnée qui les oppose entre eux à l’intérieur de leur « champ », a en tout premier lieu pour objectif, non de transmettre des contenus de savoir, mais de fixer en les différenciant et en les hiérarchisant les rapports que chacun entretient avec sa langue naturelle d’origine, c’est-à-dire sa langue de classe, celle à laquelle il a été formé au départ dans son milieu social d’origine  :

« Etant donné que le rendement informatif de la communication pédagogique est toujours fonction de la compétence linguistique des récepteurs (définie comme maîtrise plus ou moins complète et plus ou moins savante de la langue universitaire), l’inégale distribution entre les différentes classes du capital linguistique scolairement rentable constitue une des médiations les plus cachées par lesquelles s’instaure la relation… entre l’origine sociale et la réussite scolaire, même si ce facteur n’a pas le même poids selon la constellation des facteurs dans laquelle il s’inscrit et, par conséquent, selon les différents types d’enseignements et les différentes étapes du cursus. » (La Reproduction, p. 144)

        A tous les niveaux où il fonctionne, le discours universitaire, derrière une façade d’uniformité rationnelle, sanctuarisée et sacralisée, effectue une répartition, sur le plan de la consommation effective du capital linguistique dont il assure inégalement la gestion ; c’est de cette manière qu’il remplit sa tâche de « reproduction », au service de l’ordre social dont il assure la perpétuation :

« Ainsi la ruse de la raison universitaire par laquelle l’institution amène l’enseignant à servir l’institution en le disposant à se servir de l’institution sert en définitive une fonction de conservation sociale que la raison universitaire ne connaît pas et qu’en tout cas elle ne peut reconnaître : si la liberté que le système d’enseignement laisse à l’enseignant est la meilleure façon d’obtenir de lui qu’il serve le système, la liberté qui est laissée au système d’enseignement est la meilleure manière d’obtenir de lui qu’il serve la perpétuation des rapports établis entre les classes, parce que la possibilité de ce détournement des fins est inscrite dans la logique même d’un système qui ne remplit jamais aussi bien sa fonction sociale que lorsqu’il semble poursuivre exclusivement ses propres fins. » (La Reproduction, p. 159)

        Résumons : de par le rapport spécifique à la langue sur lequel il se fonde, au niveau où joue sa logique propre dans le cadre de l’autonomie relative qui lui est concédée, le système universitaire sert des intérêts inavoués, et peut-être inavouables, dont l’analyse sociologique, qui en décrypte les mécanismes en prenant en considération les conséquences concrètes de leur fonctionnement, fournit, et est seule à pouvoir fournir, la révélation, en surmontant la résistance qu’oppose à celle-ci la « ruse de la raison universitaire ».

        Cette manière d’envisager les modes de communication en usage à l’université n’est donc pas moins décapante que celle pratiquée par Lacan : elle débouche sur la dénonciation des abus dont ceux-ci sont responsables en dépit de leurs prétentions consensuelles, qui recouvrent en réalité la perpétuation d’un système où il y a à gagner et à perdre, où il y a de la réussite et de l’échec, c’est-à-dire des intérêts adverses qui bataillent, entre autres, pour la détention du capital symbolique dont la pratique de la langue constitue le déterminant premier. L’analyse de l’idiome universitaire développée par Bourdieu et Passeron à partir de ces prémisses est d’une extrême complexité, et elle est exposée sur un ton sentencieux, avec une déconcertante lourdeur qui la rend parfois difficile à suivre. Nous en retiendrons trois aspects qui permettent d’en faire ressortir l’originalité : le rôle déterminant que remplit le rapport au langage dans le processus scolaire d’inculcation ; le type d’autorité légitime que requiert ce rapport au langage dans la perspective propre à une logique scolaire de reproduction ; et enfin les contraintes et les apories propres à l’usage « lettré » qui constitue la marque de fabrique du rapport scolaire et universitaire au langage.

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  1. Les Héritiers – Les étudiants et la culture, éd. de Minuit, 1964 ; « Rapport pédagogique et communication », texte servant d’Introduction au n° 2 des Cahiers de Sociologie européenne publié en 1965, et paru simultanément avec quelques aménagements mineurs sous le titre « Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique » dans le n° 232 des Temps Modernes, septembre 1965 ; La ReproductionEléments pour une théorie du système d’enseignement, éd. de Minuit, 1970. []