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Pierre Macherey: La formation des élites dans la société démocratique : Bourdieu et les grandes écoles.

La science sociale telle que Bourdieu la conçoit et la pratique se concentre sur l’étude de « champs », entendons par là des espaces sociaux structurés d’une certaine manière que des « agents » ont à occuper en trouvant à s’y occuper, ce qui revient pour eux à prendre part à la distribution du « capital », réel ou symbolique, dont chaque champ dispose. Les conditions de cette distribution sont imposées par la structure du champ, qui est, dans tous les cas, polarisée : elle répartit des positions entre des extrêmes opposés, de telle manière que chaque position susceptible d’être occupée à plus ou moins grande distance entre ces extrêmes, faisant l’objet d’une compétition acharnée, s’offre à être conquise de haute lutte. Ceci définit spécifiquement la forme prise par le jeu social dans les sociétés démocratiques modernes, marquées par une croissante mobilité, observable sur le plan des trajectoires parcourues par les individus sinon à celui des populations considérées en nombre : aucune position de champ ne peut y être considérée comme naturellement prédestinée à quiconque, mais suppose l’aptitude, héritée ou acquise, à s’orienter à l’intérieur du champ selon les enjeux de pouvoir qu’il propose à ses membres, qui s’en disputent, avec leurs moyens propres, la maîtrise, en entretenant les uns avec les autres des relations conflictuelles de rivalité dont l’allure générale reste définie par le rapport entre dominants et dominés : la grande affaire, dans tous les champs sociaux, de plus en plus diversifiés et autonomisés à l’époque actuelle, c’est de s’y assurer une position plus ou moins dominante ou dominée, en s’attribuant la possession de la part de son capital que, y étant enclin, on est en mesure de revendiquer et de conserver, éventuellement en améliorant son statut initial.

Dans un tel contexte, les diverses activités liées à la formation jouent un rôle de plus en plus déterminant : ce sont elles qui fournissent aux « agents », qui, dans ce cadre, sont à la fois acteurs et agis, les moyens de réaliser et de faire valoir les qualifications auxquelles ils prétendent, qui leur assurent la possibilité de participer dans les conditions les meilleures à la grande loterie collective dont les tirages leur font miroiter la perspective d’occuper la place qui leur revient, celle qui est conforme à leurs espérances et à leurs mérites supposés, espérances et mérites que les pratiques de formation, autrement dit les pratiques éducatives, ont à charge de définir en vue de leur donner corps, très précisément en les inscrivant dans leur être sous forme d’habitus incorporés, qui sont des dispositions à agir dans tel ou tel sens selon les possibilités offertes par une conjoncture déterminée.

S’explique ainsi l’intérêt privilégié que Bourdieu, tout au long de sa carrière de chercheur en science sociale, a consacré aux problèmes liés aux conditions de la formation, problèmes devenus particulièrement cruciaux pour des sociétés qui ont mis en place des institutions scolaires fondées sur le principe de la « skholé », c’est-à-dire de la séparation, qui conduit à traiter ces problèmes pour eux-mêmes, de manière isolée, dans le cadre d’un champ relativement autonome, où professionnels de la formation, enseignants ou astudeurs, et destinataires où usagers de ces pratiques, enseignés ou astudés, poursuivent des trajectoires qui sont amenées à interférer, bien que les intérêts et les motivations auxquels elles obéissent ne soient pas au départ les mêmes : ce qui les distingue essentiellement, c’est le fait que les uns, les astudeurs, sont, en tant que responsables du fonctionnement des institutions de formation, amenés à vivre la totalité de leur destination sociale dans le cadre offert par la séparation scolaire, duquel, après y être entrés, ils ne sortent plus jamais, – ce qui les persuade qu’ils sont les propriétaires légitimes du champ et qu’ils détiennent les clés de son fonctionnement -, alors que les autres, les astudés, en tant qu’utilisateurs du système, pour lesquels celui-ci est un moyen et non une fin, ne font qu’y passer, et se préparent dès leur entrée à en sortir, pour se faire une place à l’intérieur d’autres champs auxquels ils ont été, convenablement ou non, préparés. Dans les deux ouvrages fondateurs co-rédigés par Bourdieu et Passeron, Les héritiers (les étudiants et la culture) (éd. de Minuit, 1964), et La reproduction (Eléments pour une théorie du système d’enseignement) (éd. de Minuit, 1970), ont été jetées les bases d’une explication de la reproduction sociale par les formes de la scolarisation, qui conditionnent, et ceci de plus en plus, la capacité reconnue à chacun de jouer sa partie dans le jeu social, en rejoignant la place que celui-ci lui destine, et éventuellement en modifiant cette place par l’effet de stratégies personnelles dont le succès n’est pas garanti parce qu’il dépend en grande partie des avantages dont l’agent dispose au départ, non sous forme de dons naturels qui lui appartiendraient en bien propre, mais à la mesure de son insertion sociale, en grande partie conditionnée par son milieu d’origine.

Il y a donc, à côté des autres champs sociaux, champ économique, champ religieux, champ politique, champ artistique, etc., un champ proprement scolaire, auquel l’évolution historique a conféré une importance croissante, en l’appelant à jouer un rôle clé pour l’ordonnancement et la gestion de toutes les autres formes de positionnement social auxquelles il prépare selon les règles qu’il définit en fonctions de commandes et d’attentes plus ou moins explicites et précises qu’il a à tâche de configurer, en leur donnant des contours matériels nettement identifiables, par exemple en qualifiant à l’aide de diplômes l’aptitude reconnue à chacun à tenir sa partie dans le jeu social, auquel, en tant que champ où sont rassemblées la plupart des pratiques de formation, ce champ scolaire sert d’instrument. Ce champ scolaire est complexe, tout d’abord parce qu’il fait se succéder plusieurs niveaux ou étapes de formation, constitués institutionnellement en « degrés » d’enseignement, dont chacun obéit à des finalités distinctes et concerne des populations différentes, ce qui fait de chacun de ces niveaux un ordre obéissant à des contraintes spécifiques, où cependant se retrouvent, sous des formes plus ou moins déclarées ou masquées, les inégalités qui traversent l’ensemble des champs constitutifs de la société. Dans ce champ scolaire où sont réunies toutes les activités de formation, une place à part est dévolue à celles qui sont recensés comme « supérieures », parce que leurs destinataires ont atteint l’âge adulte ou s’en approchent, ce qui fait d’eux généralement des « étudiants », c’est-à-dire des gens qui sont en train d’étudier et se consacrent à cette activité sous leur responsabilité, et non plus seulement des « élèves », subissant une initiation qui laisse une très faible place à leurs initiatives personnelles : ces activités sont confrontées à des problèmes spécifiques, qui ne se posent pas seulement en termes d’organisation et de moyens, parce qu’ils concernent aussi les finalités qu’elles poursuivent, finalités d’autant plus difficiles à cerner qu’elles ne sont pas parfaitement homogènes entre elles. Lorsque Bourdieu parle de « champ universitaire », on peut supposer qu’il rassemble sous cette appellation toutes les fonctions assurées par les niveaux supérieurs de l’enseignement, où ont cours des pratiques éducatives d’un type particulier ; et, implicitement, il suppose ou laisse supposer que les pratiques qui y ont lieu peuvent être étudiées pour elles-mêmes de manière autonome, sur la base de leur appartenance commune à ce champ. Pourtant, l’unité interne du champ universitaire tel qu’il existe en France, vers laquelle ses études sont prioritairement ciblées, fait problème, puisqu’il fait coexister plusieurs filières de formation non seulement distinctes mais, dans le cas propre aux universités et aux grandes écoles, rivales, dans la mesure où elles s’offrent à des choix alternatifs qui laissent peu de place à des possibilités de compromis. Cette division marque d’emblée les conditions d’accès à ces filières, qui les prédisposent à être parcourues dans des esprits complètement différents : les grandes écoles, auxquelles on accède par voie de concours, – un système qu’il n’est venu à l’esprit de personne de récuser, comme s’il allait de soi -, disposent d’un système drastique de sélection dont l’université, où fonctionne le recrutement par examen qui obéit à une tout autre logique, se trouve, dans sa forme institutionnelle, privée. La toute première conséquence en est que les grandes écoles nourrissent ce que Bourdieu appelle un « esprit de corps » : dans celles-ci, à la différence de ce qui se passe à l’université, existe un rapport organique de solidarité entre enseignants et enseignés, entre gestionnaires du système et utilisateurs auxquels ils transmettent cet esprit qui sert de vecteur à tous les autres aspects de leur formation. En simplifiant à l’extrême, on dira que, dans les filières proprement universitaires les déterminants sociaux et les déterminants techniques de la formation jouent de manière séparée, ce qui ne signifie d’ailleurs pas qu’ils soient complètement indépendants les uns des autres, alors que dans les filières propres aux grandes écoles, ces déterminants sont étroitement soudés entre eux dans le cadre du processus de formation qui les valorise sur la base de leur fusion.

Ce partage du champ universitaire en plusieurs filières relativement autonomes, même si quelques précaires passerelles autorisent, pour quelques-uns seulement, et à titre isolé, le passage de l’une à l’autre, est spécifique à la France et s’explique par son histoire : les Universités, qui y ont été créées au XIIIe siècle, puis dont la forme s’est répandue à travers l’Europe entière, s’y sont perpétuées en s’adaptant plus ou moins bien à l’évolution sociale qui a conduit à en redéfinir les fonctions après qu’ait été abolie la hiérarchie installée au départ entre facultés supérieures, destinées à former des professionnels de la reproduction sociale, à savoir des prêtres, des juristes et des médecins, et faculté inférieure, ou faculté des arts, se consacrant à une formation scientifique libre en principe par rapport à tout intérêt professionnel et ne donnant à la rigueur accès à d’autre fonction sociale que celle d’enseignant ; de leur côté, les grandes Ecoles, créations de la Révolution, y ont eu pour mission de qualifier les nouvelles élites bourgeoises appelées à remplir dans la société postrévolutionnaire des fonctions dominantes, sur les plans économiques, politiques, idéologiques, etc., en tant, pour reprendre les termes utilisés par Bourdieu, que «noblesse d’Etat » institutionnellement adoubée, qui s’est substituée à l’ancienne noblesse héréditaire. Comment interpréter ce partage, qui s’est imposé dans les faits sans avoir à faire intervenir une justification rationnelle ? Répond-il à la logique de polarisation qui, selon Bourdieu, structure toute sorte de champ social, donc aussi le champ scolaire, et, en tant que composante de celui-ci, le champ universitaire où sont regroupées les filières de la formation supérieure ? Il semble bien en effet que, dans le contexte proprement français tel que l’a façonné une histoire nationale dont le type est original, et ne relève d’aucune nécessité de droit fondée universellement a priori, ce qui explique qu’il ne se retrouve nulle part ailleurs, les pratiques de formation supérieure soient pour l’essentiel confrontées à l’alternative entre deux filières : cette alternative, qui revêt l’allure de la concurrence, ne dépend d’ailleurs pas de choix libres, au sens de la liberté d’indifférence, parce qu’elle répond à des orientations déterminées au départ sur un plan à la fois individuel et collectif, dans des conditions qui ne sont pas neutres mais prédestinent avec un haut degré de probabilité à se diriger d’un côté ou de l’autre, donc à s’inscrire à l’Université en tant qu’étudiant, avec pour unique condition d’accès la possession du diplôme du baccalauréat délivré par voie d’examen, ou à devenir élève d’une grande Ecole, après avoir passé, et ce n’est pas une simple formalité, un concours de recrutement, souvent très difficile, qui sanctionne précocement l’aptitude à recevoir la formation dispensée dans le cadre de l’établissement, et donc anticipe sur les résultats de cette formation sans attendre qu’elle ait été effectivement dispensée. A quoi il convient d’ajouter, pour être complet, une troisième filière, à l’identité mal définie, qui se consacre à la formation accélérée de techniciens supérieurs dans les domaines de l’industrie, du commerce, de l’administration et de la santé. Soit, en chiffres, aujourd’hui, formellement du moins, car cette comptabilité recense des situations qui sont en réalité incommensurables : 55 % d’étudiants à l’université, 14 % d’élèves des grandes Ecoles, et les 31 % restants pour la troisième filière.

Dans la plupart des analyses qu’il propose, quel que soit le domaine ou le champ social qu’elles concernent, Bourdieu insiste avec force sur l’aspect relationnel des déterminations qu’elles font connaître. D’où cette conséquence :

« Ce n’est pas une exploration minutieuse et faussement exhaustive de l’objet préconstruit dans son apparente singularité qui permet d’en saisir la spécificité comme porte à le croire l’illusion idéographique, variante ethnologique de la foi positiviste, mais une construction méthodique de l’espace dans lequel il est inséré et dont il tient ses propriétés distinctives, différentielles, relationnelles. » (NE, p. 254)

C’est ce qui justifie à ses yeux l’efficacité de la notion de champ dont l’utilisation, dans chaque cas de figure, débouche sur la mise en évidence de réseaux relationnels de socialisation, où chaque position se définit, non substantiellement en elle-même, comme si elle existait d’abord à l’état séparé, mais toujours par rapport à d’autres positions vis-à-vis desquelles elle se situe en alternative : c’est ce positionnement qui stimule la compétition pour la conquête des meilleures places, qui se retrouve à tous les niveaux du jeu social, pour autant que celui-ci est soumis en dernière instance à des enjeux de pouvoir. A première vue, rentre parfaitement dans ce cadre l’alternative entre les deux formes extrêmes de formation supérieure que sont l’université, qui dispense des diplômes nationaux, et les grandes Ecoles, qui proposent une qualification attachée de manière organique à la nature de l’établissement, ce qui change tout : on est à l’université parce qu’on n’a pu, ou éventuellement on n’a pas voulu, entrer dans une grande école ; et, réciproquement, on tente d’accéder à une grande école pour échapper au système universitaire, réputé laxiste et inefficace parce qu’il n’offre pas les garanties suffisantes à la prétention, justifiée ou non, d’occuper une position dominante dans le jeu social. Ceci veut dire que, dans le cas singulier de la France, Université et grandes Ecoles, du moins dans leur état actuel, ne se définissent pas indépendamment l’une de l’autre, comme une vue superficielle pourrait donner à le croire, mais se dressent en face à face, sont en concurrence, et, en conséquence, déterminent leurs missions respectives par ce qui fait défaut à l’organisation rivale : se noue ainsi entre elles une solidarité paradoxale, solidarité de tension telle qu’elle peut s’instaurer à l’intérieur d’un champ dont la structure est polarisée.

Dans ces conditions, comment expliquer que Bourdieu, lorsqu’il a entrepris d’analyser scientifiquement le fonctionnement de ces deux filières qui se déterminent l’une par rapport à l’autre dans le cadre d’un même réseau relationnel auquel on peut donner globalement l’appellation de « champ universitaire », ce qu’il a fait en s’appuyant sur des enquêtes empiriques qui permettent d’accéder à la réalité concrète de ce champ par le biais de faits objectifs, ait réparti cet examen entre plusieurs domaines d’études auxquels il a consacré des publications distinctes, laissant à ses lecteurs le soin d’en recoller les pièces de manière à reconstituer une vue d’ensemble sur ce « champ universitaire » dont il a offert les disjecta membra à travers des expositions dispersées ? En vue de dégager les mécanismes sur lesquels s’appuie le fonctionnement du champ universitaire, il a en effet procédé en deux temps : d’abord, en composant Homo academicus ( éd. de Minuit, 1984), qui concerne proprement les filières de l’enseignement universitaire, envisagées d’ailleurs du point de vue de ceux qui en gèrent le fonctionnement, l’ensemble diversifié des personnels académiques, et non de ceux qui en sont les utilisateurs, les étudiants, ce qui implique que ces deux points de vue soient dans les faits dissociés, les institutions universitaires ayant précisément pour trait distinctif cette dissociation ; puis, en faisant paraître La noblesse d’Etat – Grandes écoles et esprit de corps (éd. de Minuit, 1989), où sont présentés des établissements cimentés par un esprit de corps qui, à l’inverse, crée une solidarité forte entre enseignants et enseignés, alors embarqués vers une destination commune, ce qui différencie sur le fond leurs pratiques de celles mises en œuvre dans le cadre plus lâche des universités où cet esprit de corps, s’il existe, ne joue qu’un faible rôle d’accompagnement et d’écho : ce n’est pas un hasard si n’existe pas d’amicale des anciens étudiants de Lille III, ce qui n’est d’ailleurs pas le cas de cette seule université qui, comme toutes les autres, ne dispose pas du réseau de connivence, concrètement de carnet d’adresses, pouvant servir à mieux profiler les futures carrières de ses usagers. En partageant ainsi son étude du champ universitaire en deux blocs non seulement différenciés mais séparés, comme s’ils étaient susceptibles d’être analysés à part l’un de l’autre, ce qui caractérise justement l’« illusion idéographique » dont il prétend se démarquer, Bourdieu a laissé pendante la question de la relation qui, tout en les opposant, les unit sur le fond dans le cadre d’un même système où ils jouent en alternative l’un à l’autre : tout se passe comme s’il s’était contenté de recenser un état de fait en en identifiant une à une les manifestations, sans aller jusqu’à sonder les causes de cet état de fait, ce qui revient à le sanctionner comme nécessaire et destiné comme tel à perdurer. Du même coup, la notion de « champ universitaire » se trouve fragilisée : elle ne recouvre plus que l’assemblage de deux sous-ensembles hétéroclites, dont on a du mal à comprendre comment ils s’ajustent l’un à l’autre, selon une logique relationnelle et conflictuelle qui délivre la clé du fonctionnement de ce champ, du moins dans le contexte propre à la société française et à son histoire.

Cette lacune ayant été signalée, intéressons-nous à présent aux explications proposées par Bourdieu dans La noblesse d’Etat au sujet des modalités propres au fonctionnement des grandes écoles, institutions typiquement françaises, qui traduisent la manière particulière dont la société française s’est, au cours d’un processus amorcé il y a plus de deux siècles, « démocratisée » en remodelant les conditions dans lesquelles s’exercent les jeux de pouvoir. Le titre de l’ouvrage en énonce, sous une forme délibérément provocante, le programme, qui est ainsi précisé au dos de la couverture du livre :

« Comment s’est constituée la configuration singulière de pouvoirs, intellectuels, politiques, bureaucratiques, économiques, qui domine les sociétés contemporaines ? Comment ces pouvoirs, notamment ceux qui s’autorisent de l’autorité conférée par l’Ecole, obtiennent-ils notre reconnaissance ? Qu’est-ce que la compétence dont se réclament les technocraties ? Le travail de consécration qu’accomplit l’institution scolaire, notamment à travers les grandes écoles, s’observe dans l’histoire, à des variantes près, toutes les fois qu’il s’agit de produire une noblesse ; et les groupes socialement reconnus, en particulier les grands corps qui en sont le produit, fonctionnent selon une logique tout à fait semblable à celle des divisions d’Ancien Régime, nobles et roturiers, grande et petite noblesse. La noblesse d’Etat qui dispose d’une panoplie sans précédent de pouvoirs, économiques, bureaucratiques et même intellectuels, et de titres propres à justifier son privilège, titres d’école, titres de propriété et titres de noblesse, est l’héritière structurale – et parfois généalogique – de la noblesse de robe qui, pour se construire comme telle, contre d’autres espèces de pouvoir, a dû construire l’Etat moderne, et tous les mythes républicains, méritocratie, école libératrice, service public. »

Bien sûr, Bourdieu aurait dû préciser que cette thèse concerne spécifiquement la société française et son histoire, précision qui, dans cette annonce, subsiste seulement à l’état implicite. Ceci dit, qui va de soi, qu’affirme cette thèse ? Que c’est seulement en apparence que la Révolution bourgeoise, en abolissant les privilèges, a du même coup supprimé les catégories sociales occupant des positions d’hégémonie en vertu de privilèges qu’elles détiennent exclusivement. Simplement, elle a modifié le point d’application et la forme de ces privilèges, en les soumettant à la sanction de l’Ecole, institution publique républicaine porteuse de mythes qui lui appartiennent en propre, « méritocratie, école libératrice, service public », ce qui l’a conduite, non à vrai dire à créer ex nihilo une nouvelle noblesse, mais à renforcer et à propager à d’autres domaines d’intervention que ceux concernant les activités proprement juridiques et parlementaires l’influence de la noblesse de robe qui existait déjà sous l’Ancien Régime, où elle constituait une alternative à la noblesse d’épée et à la noblesse de cour : elle y préparait l’installation d’une noblesse d’Etat, ne disposant plus de ses privilèges à titre privé, par droit de naissance, mais installée et confirmée publiquement dans ceux-ci grâce au parcours qu’elle effectue dans un système scolaire placé sous le contrôle de l’Etat, parcours qui, au niveau supérieur de l’enseignement, l’amène à fréquenter plutôt des grandes écoles que l’université. La Révolution n’aurait fait rien d’autre au fond que mettre en selle, en lui donnant les moyens d’agir dans tous les domaines de la vie sociale, cette noblesse d’Etat, dont les prémices existaient déjà : ceci rejoint par un certain biais l’analyse de l’évènement révolutionnaire proposée au même moment par François Furet, qui consiste à repenser autrement qu’en termes de rupture le passage de l’Ancien Régime à la société bourgeoise, à rebours des grands mythes républicains. En démocratie, plus que jamais peut-être, des castes privilégiées s’assurent la mainmise sur les principales formes de pouvoir social, et la manière dont elles occupent le champ scolaire, et plus particulièrement le champ universitaire, conditionne cette mainmise et en garantit la perpétuation.

L’école en général, et plus particulièrement les grandes écoles, cautionnent cette structure inégalitaire de domination en mettant en œuvre des pratiques taxinomiques qui définissent les finalités ultimes de leur fonctionnement. En même temps qu’elle forme les nouvelles générations en les instruisant, l’institution scolaire leur inculque à cette occasion des schèmes mentaux de socialisation : ceux-ci les disposent à se soumettre à des procédures de classement, qui suivent ceux à qui elles sont appliquées leur vie entière en leur conférant, sous forme de diplômes et de titres, une identité dont ils ont le plus grand mal ensuite à se démarquer, si toutefois ils le souhaitent, car ils en sont préventivement dissuadés. L’école fonctionne en effet comme une sorte de tribunal devant lequel tous sont appelés à comparaître en vue d’y être jugés, c’est-à-dire, pour reprendre les catégories techniques qui ordonnent le fonctionnement de ce champ social particulier, notés, examinés, reconnus comme aptes ou éliminés, et éventuellement reclassés, sur la base d’une évaluation, juste en principe, de leurs performances. Or, dans ce milieu très particulier soumis au régime de la skholé, donc de la séparation qui en autonomise artificiellement les activités, ces performances présentent toutes un caractère virtuel : elles ont pour unique objectif de calibrer des capacités, donc de mesurer par anticipation des trajectoires potentielles, sans attendre que celles-ci aient été réellement parcourues et aient produit leurs effets. Est ainsi exercé ce que Bourdieu appelle une « violence symbolique », qui oblige ceux auxquels elle s’applique à rentrer dans des grilles de classement préexistantes, qui permettent d’apprécier des mérites dont le contenu est, sinon totalement ineffectif, du moins encore à effectuer. Est-ce que cela signifie que le champ scolaire, où n’ont cours que des tâches de préparation, reste ouvert sur un extérieur qui se trouve placé au devant de lui ? Non, car cet extérieur, qui représente la société réelle et ses nécessités, se trouve en réalité en arrière de lui, et constitue son présupposé matériel. C’est ce que Bourdieu veut faire comprendre lorsqu’il affirme :

« La taxinomie qui exprime et structure pratiquement la perception scolaire est une forme neutralisée et méconnaissable, c’est-à-dire euphémisée, de la taxinomie dominante. » (NE, p. 57 ; cf. aussi p. 539)

Autrement dit, avant même l’entrée dans le système, les jeux sont déjà faits pour l’essentiel : l’institution scolaire, en procédant à ses classements qui s’appuient sur ses critères spécifiques, ne fait que reconduire et confirmer des formes préalables de classement, qui déjà ont été promulguées sur le plan de la société réelle, et non seulement sur celui de la société fictive ou société en réduction que constitue le monde scolaire soumis au régime de la skholé. L’excellence scolaire, et le culte très particulier dont celle-ci fait l’objet, n’est ainsi rien d’autre que le reflet de la position sociale qu’elle reconduit à l’identique avec de très faibles marges de variation : c’est le cas de dire qu’alors l’exception confirme la règle, qui parvient d’autant mieux à s’imposer qu’elle laisse place à des exceptions qui, montées en épingle, masquent sa régularité en prêtant à celle-ci des allures plus souples. La noblesse d’Etat, consacrée par l’école, se distingue ainsi de la noblesse héréditaire d’Ancien Régime :

« A la différence de la transmission directe des droits de propriété entre le détenteur et l’héritier qu’il désigne lui-même, la transmission opérée par l’intermédiaire de l’école repose sur l’agrégation statistique des actions isolées d’agents individuels ou collectifs et elle assure à la classe dans son ensemble des propriétés qu’elle refuse à tel ou tel de ses éléments pris séparément… Sans doute, le mode de reproduction scolaire tolère-t-il une déformation de la structure sociale plus grande que le mode de transmission familial et ses procédures simples de transmission directe ; mais, du fait que les mécanismes de transmission y sont doublement cachés, la dissimulation qu’opère l’agrégation statistique se doublant de la dissimulation de la transmission directe du capital culturel qui biaise la statistique, la transmission scolaire compense son moindre rendement reproductif par une efficacité supérieure dans la dissimulation du travail de reproduction : très proche en apparence d’un mode de reproduction stochastique qui conduirait inévitablement à une redistribution des positions à chaque génération, le système d’enseignement fonctionne avec l’impartialité apparente d’un tirage au sort en réalité systématiquement biaisé, produisant en toute innocence des effets qui sont infiniment plus proches, en tout cas, de ceux qu’assurait la transmission par héritage direct que de la redistribution au hasard » (NE, p. 409-410 ; cf. aussi p. 536)

Bourdieu rejoue ici la présentation donnée par Platon dans le livre V de La République (459 c-d) du « beau mensonge » eugéniste qui permet à la politéia de se perpétuer à travers le passage des générations, en faisant miroiter à celles-ci la perspective du tirage de nouveaux lots, alors que le jeu a été faussé au départ, de façon à garantir le maintien de la domination exercée par les « meilleurs », dont l’élection aura dépendu en réalité d’une présélection effectuée à l’aide de procédures soigneusement dissimulées. Pour parler comme Pascal, tout se passe alors comme si, n’ayant pu faire que la justice fût forte, on s’était arrangé de telle manière que la force, c’est-à-dire au fond l’abus, eût l’air d’être juste.

Un tel système fonctionne nécessairement à la dénégation : alors qu’il prétend remplir des objectifs de formation, qui devraient par définition rester ouverts, et non réservés à l’avance à quelques-uns, il effectue, en sens exactement inverse une opération de bouclage qui, sous de nouvelles formes, scolairement sanctionnées, perpétue des inégalités en les requalifiant. Pour y parvenir, il transpose les règles qui ordonnent la société en termes de normes scolaires, qui rendent possible une intériorisation de ces règles, dans des conditions telles que, une fois assimilées par les individus, elles orientent leurs comportements et leurs modes de pensée de l’intérieur, comme si elles venaient d’eux-mêmes, et comme s’ils avaient à en assumer l’entière responsabilité :

« L’extraordinaire dénégation collective qui rend impensable, tant pour ceux qui les prononcent que pour ceux qui en font l’objet, l’appréhension directe du soubassement social des jugements scolaires, ainsi réduits à des actes ordinaires du rituel de déréalisation de l’initiation, n’est pas le simple résultat de l’agrégation d’un ensemble de dénégations individuelles. En fait, la croyance collective, ici comme ailleurs, est inscrite dans l’accord immédiat entre la structure objective des divisions de l’univers scolaire et la structure cognitive des principes de vision et de division que lui appliquent les agents qui s’y trouvent engagés. On est là en effet au principe le plus obscur de l’action qui ne réside ni dans les structures ni dans les consciences mais dans les relations de proximité immédiate entre les structures objectives et les structures incorporées, l’habitus. Il n’y a d’action et d’histoire, et de conservation ou de transformation des structures que parce qu’il y a des agents, mais qui ne sont agissants, efficients, que parce qu’ils ne se réduisent pas à ce qu’on met sous la notion d’individu, et qui, en tant qu’organismes socialisés, sont dotés d’un ensemble de dispositions impliquant à la fois la propension et l’aptitude à entrer dans le jeu et à le jouer. » (NE, p. 59)

Dans les sociétés modernes, l’école serait donc par excellence l’outil de la socialisation, pour autant que celle-ci consiste à produire des « organismes socialisés », fonction que, sous l’appellation d’« éducation morale », la sociologie durkheimienne de l’éducation assignait déjà à l’école : ce qu’on y apprend, c’est avant tout à entrer dans le jeu alors même qu’on y est déjà, donc à y rester en en acceptant les règles, sous forme de directives, non plus imposées par la contrainte, mais voulues et méritées, par l’intermédiaire de l’appréciation prétendument objective des aptitudes que ces règles sanctionnent avant même qu’elles aient pu être réellement mises en œuvre. C’est de cette façon que le système scolaire parvient à remplir la fonction de ce que Bourdieu appelle un « véritable opérateur idéologique objectivé » (NE, p. 225). Si un tel tour de passe-passe est possible, c’est parce que les jugements scolaires concernent non l’avenir supposé et estimé de ceux qui les subissent, mais leur passé, qui pèse sur eux individuellement et collectivement, de par leur origine sociale : on leur indique la voie qui les ramène d’où ils viennent et on leur enseigne comment s’y maintenir. Si l’école socialise, c’est donc au sens où

« toute socialisation réussie tend à obtenir des agents qu’ils se fassent les complices de leur destin »(NE, p. 69).

Tout se passe donc comme si l’école mettait en œuvre la devise : « Deviens ce que tu es », c’est-à-dire : accepte docilement la condition à laquelle te voue la structuration de l’ordre social, et ceci d’autant plus fortement que l’envie même de t’y soustraire, avant même de s’exposer à être déçue, t’a été ôtée. L’objectif que se fixe le système est par là prioritairement défini en termes de discipline :

« Par un processus tout à fait semblable à celui qui produit la différenciation sociale entre les sexes, l’institution scolaire tend à produire des différences sociales incorporées et par là naturalisées, en s’appuyant sur des différences sociales préexistantes qu’elle redouble en leur offrant par la reconnaissance officielle la possibilité de s’accomplir pleinement et de s’inscrire durablement dans des dispositions objectivement mesurables, sans cesse affirmées dans l’objectivité des pratiques. » (NE, p. 210)

L’inculcation scolaire ne se donnerait donc pas prioritairement des objectifs liés à la formation, au sens en particulier de la transmission de contenus objectifs de savoir dispensés dans la forme de la neutralité, mais elle viserait en premier lieu à réaliser cette adaptation de chacun à sa position sociale en le préparant à l’avance à l’accepter :

« La fonction cognitive que remplit l’institution scolaire en sachant connaître et reconnaître comme scolairement doués les mieux dotés socialement s’accomplit au travers d’innombrables actes cognitifs qui, quoique opérés dans l’illusion de la singularité et dans la conviction de la neutralité, sont objectivement orchestrés et objectivement subordonnés aux impératifs de la reproduction des structures sociales parce qu’ils mettent en œuvre pratiquement des catégories de perception et d’appréciation qui sont le produit transformé de l’incorporation de ces structures. » (NE, p. 80)

Bien sûr, la traduction du classement social dans les termes du classement scolaire ne s’effectue pas mécaniquement. Elle procède, comme on l’a vu, d’une logique statistique, qui, s’appliquant à des populations considérées en masse, intègre sur le long terme des ruptures infinitésimales : c’est ce qui permet au système scolaire de maintenir une relative autonomie par rapport au conditionnement social, qu’il reproduit à l’aide des schèmes de hiérarchisation qui lui sont propres. Le lien entre l’origine sociale et la réussite scolaire n’est donc pas direct, ce qui permet à certains élèves issus des régions dominées de l’espace social particulièrement méritants, et au prix de beaucoup d’efforts, de passer entre les gouttes et de forcer l’accès à des places auxquels ils n’étaient pas prédestinés par droit de naissance : ce sont des rescapés de l’opération de triage dont, ayant eu la chance de ne pas être les victimes, ils risquent fort, en retour, de devenir les dupes, en servant de véhicules au discours sur la mobilité sociale par l’école.

Bourdieu n’avance pas à l’aveugle ces thèses, dont la radicalité choque à première vue, et qui s’exposent à être démenties par ceux qui ont des fortes raisons personnelles de considérer qu’ils doivent à l’école, et à elle seule, un statut qui n’est pas celui auquel semblait les prédestiner leurs antécédents familiaux, cas qui, cependant, restent exceptionnels, et constituent l’arbre cachant la forêt, comme le révèle l’étude statistique des populations scolaires. Il le fait en s’appuyant sur la mise en parallèle chiffrée de relevés de résultats scolaires et des déterminants sociaux qui, avant même qu’ils soient mesurés et classés scolairement, déterminent l’appartenance de classe des élèves ayant obtenu ces résultats. Son ouvrage multiplie les diagrammes qui donnent clairement à voir comment la « machine à classer » qu’est l’institution scolaire ajuste l’un avec l’autre « classement scolaire » et « classement social ». Et il complète cette démonstration, dont les résultats concernent l’institution scolaire dans son ensemble, en expliquant, données statistiques à l’appui, que l’ajustement en question devient de plus en plus étroit, donc laisse de moins en moins de place à des exceptions, à mesure qu’on s’élève dans les degrés d’enseignement : c’est en effet dans la partie du champ universitaire occupée par les classes préparatoires aux grandes écoles qu’il joue de la manière la plus stricte, en calquant les critères d’excellence d’après lesquels se règle la sanction des activités scolaires sur l’enregistrement de dispositions transmises par héritage à partir du milieu social d’origine, dispositions qui se prêtent à être confirmées sans avoir à être à proprement parler acquises.

Qu’est-ce qui justifie que ce soit spécialement dans les classes préparatoires, – ce secteur du champ universitaire très particulier, et restreint d’un point de vue strictement quantitatif, le propre d’une élite étant justement d’être resserrée en nombre -, que l’ajustement entre classement scolaire et classement social revête les formes les plus concentrées ? C’est le fait que là, plus que nulle part ailleurs, le mode de pensée taxinomique qui commande toutes les activités scolaires en général, et ceci depuis les niveaux les plus élémentaires de l’enseignement, – car c’est sans doute dès la crèche qu’on commence à apprendre à être ou à vouloir être le ou la meilleur(e) -, se trouve le mieux, c’est-à-dire le plus fortement, assimilé par ceux qui en constituent les cibles, ce qui a pour conséquence qu’il donne leur base à toutes les activités d’enseignement ; on pourrait même dire, en forçant le trait, qu’il constitue la toute première matière enseignée, à laquelle les autres servent de support ou de prolongement :

«L’important, du point de vue de l’effet, est moins ce qui est explicitement enseigné que ce qui s’enseigne tacitement à travers les conditions dans lesquelles s’effectue l’enseignement : l’essentiel de ce qui est transmis se situe non dans le contenu apparent, programmes, cours, etc., mais dans l’organisation même de l’action pédagogique. » (NE, p. 112)

Il n’est pas abusif de parler à ce propos de conditionnement, résultant de l’apprentissage d’un éthos commun, dont les professeurs qui fonctionnent dans ce cadre se font les propagandistes convaincus :

« Les entraîneurs sont aussi des professionnels de l’enthousiasme scolaire, capables de s’enflammer à heures fixes pour les topiques canoniques auxquels leur action oratoire donne des airs de nouveauté. » (p. 131).

Ce diagnostic acide, asséné par quelqu’un qui, ayant fait l’expérience de la chose, ne s’est pas laissé abuser, vaut surtout pour les enseignements littéraires dispensés dans les khâgnes : dans les taupes, où les prestiges rhétoriques n’ont pas cours au même degré, on prêche autrement, sur fond de souffrance plutôt que d’enthousiasme, de manière à inculquer une culture ascétique du labeur et de la peine, qui, artificiellement, multiplie les difficultés et les obstacles en vue de renforcer l’aptitude à les surmonter. Dans un cas comme dans l’autre, on a affaire à un processus de captation, qui s’attache avant tout à façonner une tournure d’esprit, orientée vers l’acceptation et la soumission, ce qui rend très difficile une prise de distance critique.

On a coutume de dire que c’est dans ces classes préparatoires qu’on apprend véritablement à travailler : mais il faut préciser que, si ce résultat est effectivement atteint, c’est sous condition que les personnes qui y parviennent le font en étant poussées par un esprit de compétition élevé à un degré maximal d’intensité, dans un contexte général où la violence symbolique s’exerce en influant de manière on ne peut plus réelle sur les comportements, qu’elle tend à remodeler entièrement, ce qui rend très difficile, et surtout improbable, de se défaire par la suite des conséquences de ce marquage dont les traits sont indélébiles. Or, si cette adhésion s’effectue de manière particulièrement étroite, c’est parce que, dans les classes préparatoires, professeurs et élèves, enseignants et enseignés, communient dans le même esprit, partagent les mêmes valeurs d’excellence qui scellent l’union fusionnelle du technique et du social en lui prêtant les allures de l’évidence : il y a alors cohésion organique entre le système et l’ensemble de ses agents dont, pour reprendre le terme utilisé fréquemment par Bourdieu, il « orchestre » les conduites et les figures de pensée qui les accompagnent. Etre élève d’une classe préparatoire, et tenir le coup, car le choc peut être fort rude, c’est participer à une ambiance, on serait presque tenté de dire à un culte, élitaire, où être bon ne signifie pas seulement être le meilleur possible, mais être meilleur que les autres, dans une situation de compétition dont la tension ne se relâche jamais, et où on est en permanence en train de passer un concours, ce qui a pour conséquence à la limite que tous les problèmes de l’existence, et non seulement ceux qu’on rencontre sur le plan du travail scolaire, se prêtent à être retraduits dans les termes d’épreuves de concours : une fois prise l’habitude de voir les choses sous cet angle, il devient très difficile de s’en débarrasser ; l’habitus scolaire, acquis dans les limites propres à l’institution de la skholé, tend ainsi à se transformer en habitus de vie valable hors de ces limites, et qui continue à exercer son influence au-delà du temps de la scolarisation.

Ceci admis, le type de préparation dispensé dans un tel contexte apparaît sous un tout nouveau jour :

« Il faut tordre le bâton dans l’autre sens, et, contre la représentation dominante qui ne veut connaître que l’effet technique de l’action pédagogique, demander si toute action pédagogique destinée à préparer à occuper des positions dominantes n’est pas pour une part, et dans sa dimension la plus spécifiquement technique, une action de consécration, un rite d’institution visant à produire un groupe séparé et sacré ; si, autrement dit, la fonction technique des écoles d’élite n’a pas pour effet de masquer la fonction sociale d’exclusion rituelle qu’elles remplissent, de donner les dehors d’une justification rationnelle aux cérémonies du sacre par lesquelles les sociétés prétendant à la rationalité produisent une noblesse. » (NE, p. 101)

« Là où on a accoutumé de voir une entreprise rationnelle de formation sanctionnant par des brevets de qualification technique l’acquisition de compétences multiples et spécialisées, il faut aussi apercevoir en filigrane une instance de consécration qui, à travers la reproduction des compétences techniques exigées par la division technique du travail, contribue, pour une part sans cesse croissante, à la reproduction des compétences sociales, c’est-à-dire des capacités légalement reconnues d’exercer du pouvoir qui sont indispensables à la permanence dans le temps de la division sociale du travail. » (NE, p. 163)

Etre noble, si ce n’est plus un don de naissance, du moins plus tout à fait, car le lien que chacun entretient avec ses origines, s’il s’est quelque peu desserré n’est jamais tout à fait rompu, consiste avant tout, au terme d’une initiation appropriée, à se sentir noble et à le faire savoir : c’est ce sentiment de dignité consacrée, basé sur l’intrication de données objectives et subjectives, qui est prioritairement entretenu dans les institutions d’enseignement supérieur qui ont vocation à sélectionner des élites en les formant, la sélection étant alors la finalité de la formation qui n’en est que le support ou l’instrument.

A ce point de vue, le contraste entre le milieu social singulier que constituent les classes préparatoires et les premières années d’université est manifeste : dans ces dernières, l’excellence n’est pas recherchée pour elle-même, mais constitue tout au plus un mobile d’appoint, ce qui fait automatiquement revenir au premier plan, avec des succès divers, l’investissement dans les tâches liées à l’étude et à l’acquisition des connaissances, sans que cette dernière soit subordonnée à des intérêts extérieurs, mesurables selon les critères de la professionnalisation. On peut expliquer par là le déficit flagrant évalué en termes de motivation que présente l’enseignement universitaire, auquel on fait traditionnellement grief de son laxisme : c’est un fait que l’effort en vue de se perfectionner cesse alors de se présenter dans la forme d’un ambitieux forcing, qui incite à se dépasser en dépassant les autres, et ceci par tous les moyens. Dans les classes préparatoires, où sont prioritaires les objectifs liés au rendement, le but essentiel, dans la poursuite duquel tous les acteurs du système, enseignants et enseignés, sont engagés solidairement, est de se faire valoir, de « se vendre » au meilleur prix, opération à laquelle la qualité de la marchandise, ayant cessé d’avoir valeur en soi, sert tout au plus de vecteur. Effectivement, à l’université, on travaille d’une autre manière, sans être contraint à opérer à flux tendus, et sans exploiter un esprit de connivence qui d’emblée soude les attitudes et les comportements sur la base un accord tacite sur les fins exclusives auxquelles ils doivent se soumettre, à savoir, reprenons le mot car il n’y en a pas de meilleur, la recherche de l’excellence : même si les diplômes universitaires sont délivrés assortis de mentions qui remplissent un rôle non négligeable dans la manière dont les étudiants effectuent leur parcours, et ont ensuite la possibilité d’en exploiter les bénéfices, ils n’ont pas pour portée principale d’établir une comparaison entre les aptitudes respectives de ceux qui les obtiennent, et c’est seulement subsidiairement qu’ils produisent un effet de classement ayant pour visée la consécration des meilleurs dans une perspective de ségrégation. A l’université on ne sélectionne pas, du moins de façon officielle, et ceci ni à l’entrée ni à la sortie : mais on traite en masse des populations qui ne sont pas constituées organiquement en corps. C’est pourquoi, alors que les grandes écoles ont un mode de fonctionnement expressément aristocratique, même si elles parent les valeurs élitaires qu’elles entretiennent des atours de la méritocratie, l’université s’éloigne moins d’un modèle démocratique dans la mesure où, en principe, elle offre à tous les mêmes moyens de se perfectionner, en leur abandonnant la responsabilité de se saisir ou non des possibilités qui leur sont proposées. Ce modèle démocratique ne peut jouer, sur un fond tendanciellement égalitaire, qu’en déposant toute prétention holistique : il décompose les publics auxquels il s’adresse en individualités autonomes, libres en principe de leur destin, dans la mesure où elles ne sont pas soumises à l’obligation de se définir en permanence les unes par rapport aux autres, suivant un processus ayant pour terme la constitution d’une caste privilégiée, formée des meilleurs liés par le fait qu’ils se reconnaissent entre eux, après avoir rivalisé de haute lutte, ce qui les conduit à établir et à entretenir des relations de connivence réciproque si étroitement nouées qu’elles ont la garantie, ensuite, de perdurer.

De ce fait, l’université se trouve exposée à deux types de critiques, qui la prennent sur ses deux flans : d’une part, on peut remettre en doute le caractère authentiquement démocratique de ses pratiques, en nourrissant le soupçon que celles-ci opèrent, sous un discret camouflage, une sélection rampante dont les conséquences sont plus pernicieuses encore que celles de la ségrégation effectuée au grand jour et de manière systématique dans le cadre des grandes écoles, où on ne prend pas de gants pour éliminer les rebuts de l’opération auxquels ne sont laissée comme chance de rattrapage que d’aller s’inscrire à l’université, moins regardante sur la qualité et l’intensité de leur désir de réussir, qui s’y apprécie selon des critères différents ; d’autre part, on peut déplorer, comme un défaut ou comme un manque, l’absence d’esprit de corps chez les populations universitaires qui sont laissées à elles-mêmes une fois déposée l’ambition de gagner ou de vaincre, ce qui d’emblée les dévalorise, en leur laissant de moindres chances de triompher dans la lutte sociale pour la vie et pour la survie, à laquelle elles ne sont pas suffisamment préparées. Ces deux critiques se recoupent sur le plan de leurs effets dans la mesure où elles confortent l’idée que, si l’université, au fond, ne développe pas un régime moins inégalitaire que les institutions d’enseignement supérieur vis-à-vis desquelles elle se pose en alternative, c’est parce qu’elle s’engage dans un jeu où, sous sa responsabilité, elle est perdante à tous les coups, dans la mesure où elle se prive des moyens de mener la compétition à niveau égal de puissance, donc avec des chances équivalentes de l’emporter. On est ainsi amené à se demander si l’université, parente pauvre des grandes écoles, ne s’en différencie pas uniquement par ses insuffisances, par ses renoncements, par son refus obstiné de se battre, ce qui fait d’elle un clone imparfait, voire même raté, d’un modèle auquel elle n’a pas cessé de se rapporter, même si elle s’est privée des moyens de le reproduire sous des formes appropriées.

Cependant, une fois formulée cette objection, qui en remet en cause les normes ordinaires de fonctionnement, et qui vise à réintroduire l’université elle-même, et non seulement ses membres, dans le jeu pour la recherche de la meilleure place, en lui fixant pour objectif de se concentrer sur la constitution de pôles d’excellence, donc de remettre à nouveau au premier plan le culte du palmarès, dont elle s’est dépossédée sans contrepartie, on doit faire remarquer ceci : le fait que l’université se soit retirée de la concurrence en vue d’être le mieux ou la mieux placé(e), et ait renoncé aux prétentions attachées à ce type d’enjeu, est peut-être sa chance, au lieu que ce choix, qu’il soit volontaire ou non, se prête à être évalué négativement, par défaut. En effet, libérée du désir de vaincre et n’orientant plus en fonction de celui-ci ses activités, elle se trouve du même coup encouragée à exploiter prioritairement les valeurs liées à la formation et à la recherche, pour autant que celles-ci, individuellement et collectivement, demandent à être pratiquées pour elles-mêmes, en fonction uniquement de leurs propres critères internes, ce qui est la condition pour qu’elles soient menée sérieusement et aboutissent à des résultats qui ne soient pas de pure apparence. Si l’université peut prétendre à un avenir, ce n’est pas en réduisant l’écart qui la sépare des grandes écoles et en essayant de reproduire à grande échelle leur régime de fonctionnement, dont l’efficacité dépend du fait qu’il s’applique à des populations restreintes prospérant en vase clos. La seule carte qui lui reste à jouer, c’est au contraire celle de la différence, qui l’oriente vers la recherche d’un nouveau type de perfectionnement ne reposant plus sur la fusion, il faudrait d’ailleurs plutôt dire la confusion, du technique et du social : son objectif, alors, plutôt que de constituer un esprit de corps ne pouvant être fondé que sur l’exclusion, serait de réunir les conditions dans lesquelles enseignement, c’est-à-dire la formation dispensée aux individus, et recherche, c’est-à-dire l’élaboration des contenus de savoir indispensables à cette formation, puissent se développer harmonieusement, en nourrissant l’une de l’autre leurs dynamiques respectives, au lieu de rester pratiquées séparément, et éventuellement en concurrence, comme si les moyens matériels et le temps impartis à l’une devaient être pris à l’autre. Si l’université est en train, lâchons le mot, de crever, c’est parce que, suivant une pente dans laquelle elle n’a même pas été entraînée par des choix raisonnés, elle a progressivement renoncé à ses missions propres et aux perspectives que celles-ci lui ouvrent : au lieu d’être une institution qui se règle sur les valeurs du savoir, qui, par définition, devraient être étrangères à tout projet de ségrégation, elle est devenue un instrument au service des basses œuvres d’un mode de socialisation foncièrement injuste, prêt à faire flèche de tout bois pour perpétuer le régime inégalitaire de pouvoir sur lequel il repose. Ce qu’on peut reprocher à l’université, dans l’état où elle se trouve actuellement, ce n’est pas d’être trop « universitaire », c’est-à-dire axée sur des objectifs désintéressés, insuffisamment mesurés en termes de professionnalisation, ce qui ne lui permet pas de s’adapter aux exigences fluctuantes du marché du travail, mais c’est de ne pas l’être assez, ce qui développe chez ceux qui la fréquentent, au titre d’astudeurs comme à celui d’astudés, une mauvaise conscience inévitablement génératrice d’échec.

Mais, dans la perspective adoptée par Bourdieu, qui l’a conduit à diviser son examen du champ universitaire en deux études distinctes, menées en parallèle, l’une consacrée à l’homo academicus, obnubilé par le désir de conquérir le pouvoir universitaire, et l’autre consacrée à l’esprit de corps dont les grandes écoles entretiennent le culte en vue d’assurer les meilleurs conditions d’épanouissement à leur élite nobiliaire, il semble que toute chance doive être refusée à l’université de redevenir le champ où puissent être entretenues pour elles-mêmes les priorités attachées au développement de la connaissance. A son point de vue, ces priorités ne sont susceptibles d’être prises en compte que dans le cadre par définition fermé assigné à une mythique cité scientifique, dont le modèle empirique lui est fourni par l’institution du Collège de France, à laquelle il a eu personnellement la chance d’appartenir, où se pratique à nouveau, sous des formes réputées objectives, la cooptation d’une élite, caste savante repliée sur elle-même, dont les membres se confortent entre eux dans leur droit à détenir exclusivement le savoir et à en assurer dans des conditions correctes, de manière totalement désintéressée, l’épanouissement : tout se passe alors comme si cette splendide institution, la cité scientifique, miraculeusement préservée des dérives auxquelles le reste du champ universitaire se trouve condamné, fonctionnait hors champ, dans une sorte de ciel séparé de la terre. Et il est significatif que Bourdieu, lui-même possédé par un sentiment d’évidence, et entraîné par l’illusio spécifique attachée à l’appartenance à un corps savant prestigieux, qui, pas moins que les grandes écoles, cultive en lui-même l’esprit de corps, se soit dispensé de consacrer un examen objectif, chiffré, analogue à celui qu’il avait consacré aux grandes écoles et à l’université, au fonctionnement de cette institution privilégiée, ce qui lui a épargné la peine et le risque de porter sur elle un regard critique, du type de celui qu’il ne s’est pas gêné de tourner vers les diverses parties d’un champ universitaire sur lequel s’était une fois pour toutes désillusionné en raison du refus qui lui avait été fait de lui accorder, dans son cadre propre, la place qu’il estimait mériter au nom des valeurs et des titres de la science pure. Pas moins que n’importe quel homo academicus, Bourdieu, animé par un profond ressentiment, étalé au grand jour au fil de ses publications, s’est trouvé par là engagé à fond, avec un pugnacité dont la tension ne se relâche jamais, dans des jeux de pouvoir analogues, finalement, à ceux sur lesquels il s’était donné par ailleurs les moyens de porter un regard lucide et désenchanté : et le fait qu’il ait paré des caractères de la scientificité la forme singulière de pouvoir qu’il convoitait, et dont il a obtenu les signes distinctifs, car lui aussi pratiquait la distinction et l’attitude d’esprit qui lui est propre, n’a pas du même coup conféré, comme par magie, à ce pouvoir la nécessité dont, sans doute à juste titre, il considérait toutes les autres formes de pouvoir privées, ce qui les voue à la facticité et à l’arbitraire.

Il y a eu de sa part, à ce propos, un étonnant aveuglement, particulièrement bien mis en évidence par son ancien partenaire de travail J. C. Passeron :

« Pierre Bourdieu a évolué à partir de La Distinction (1979) vers une définition de l’excellence dans les métiers scientifiques et intellectuels qui continuait à s’appuyer sur une analyse sociologique des déterminants des jugements de valeur et de goût, mais qui, pour déterminer la valeur scientifique ou artistique des « bonnes » pratique savantes, ne demandait plus guère à la sociologie que de préciser les conditions sociales d’un maximum d’autonomie sociale des pratiques « légitimes » dans l’ordre de la recherche comme de la création artistique. Cette sociologie négative de l’excellence intellectuelle rejoignait alors l’utopie, ancienne chez les intellectuels voués aux œuvres, d’une indépendance de la Cité savante et artistique, le rêve d’une déontologie professionnelle soustraite au droit commun ou profane : idéal toujours présent dans l’esprit de tout auteur ou chercheur, mais toujours utopique et toujours malmené en quelque société ou « champ » que ce soit, si l’on veut bien consulter les historiens des sciences et des arts. L’autonomisation et la professionnalisation des travaux de la pensée et de la création lui semblaient pourtant fournir un gage suffisant de l’exercice compétent des savoirs et des savoirs-faire, et justifier, par cette seule « autonomisation » du champ où se constitue la valeur des biens symboliques – par opposition aux demandes des autorités ou aux exigences du marché comme aux attentes spontanées du public -, une présomption sociologiquement justifiée d’y voir naître des séries d’œuvres de valeur, assurées d’exercer une influence scientifique ou artistique durable. Resterait pourtant à expliquer pourquoi il a pu naître jusqu’ici tant d’œuvres de pensée, admirées et réutilisées par de longues postérités, en l’absence des conditions sociales supposées nécessaires à une pleine autonomie des cités savantes ou des milieux artistiques, comme on le voit dans le brassage, fécond en « créations » et « inventions », des apports mêlés de toutes les histoires sociales aux œuvres d’art, par exemple à la Renaissance comme dans tous les « siècles d’or ». Il est difficile au sociologue comme à l’historien de marier un idéal social de la science ou de l’art avec une sociologie des idéaux culturels ou scientifiques, et plus encore avec une histoire de leur conditionnement historique. » (« Mort d’un ami, disparition d’un penseur », in Travailler avec Bourdieu, éd. Champs/Flammarion, 2003, p. 37)

J. C. Passeron touche juste lorsqu’il emploie l’expression « sociologie négative » pour caractériser la façon dont Bourdieu sanctionne, objectivement croit-il, les valeurs attachées en propre à l’excellence intellectuelle et aux formes dans lesquelles elle parvient à s’imposer dans certaines marges de la société miraculeusement protégées contre ses dérives ordinaires : c’est sous la condition que, entre une classe de savants, constituée alors en secte, voire même en société secrète comme dans La Nouvelle Atlantide de Bacon, et le reste de la société et ses champs conflictuels, soit instaurée une rigoureuse séparation que, selon lui, la vérité parvient contre vents et marées à s’affirmer et à se faire reconnaître par sa puissance propre, version sociologisée, et il faut le dire caricaturale, du verum index sui spinozien. Car, considérer que la recherche de la vérité, pour se dérouler correctement, ait besoin d’occuper un territoire réservé où elle soit l’apanage d’une caste auto-recrutée qui se charge elle-même du soin de célébrer son exceptionnalité, est typiquement une représentation d’intellectuel arc-bouté sur la défense de ses privilèges, dont le tout premier est un droit de propriété exclusif sur l’idée vraie, alors que celle-ci, par définition, ne s’appartient qu’à elle-même.

C’est pourquoi on ne suivra pas Bourdieu dans sa volonté de faire sécession du champ universitaire considéré sur ses deux pôles extrêmes que sont les grandes écoles et l’université afin de faire triompher les valeurs de la connaissance dans un domaine séparé où, censément, ne joue plus la relation entre dominants et dominés qui pollue l’ensemble du jeu social, et ceci plus que jamais dans le cadre des sociétés démocratiques modernes. On ne cédera pas non plus à la tentation de s’attaquer à la polarisation du champ universitaire dans l’espoir de la faire disparaître, – un résultat qui, en tout état de cause, ne pourrait être obtenu qu’à très long terme -, en essayant de lui substituer une formation de compromis qui reprenne à chacun des deux modèles, celui de l’enseignement universitaire et celui des grandes écoles, ce qui fait défaut à l’autre, ce qui reviendrait à cumuler des inconvénients plutôt qu’à additionner des formes de réussite. Mais on fera fond sur la nécessité de revaloriser le pôle représenté par les universités, en lui donnant les moyens de devenir puissamment attractif, comme il avait pu l’être, quoique à une autre échelle, au moment où la forme université a été créée, au XIIIe siècle. Et, en même temps que l’attractivité, on tentera de lui restituer un esprit d’ouverture qui la préserve de la tentation de fonctionner en système fermé, en se fixant pour objectif prioritaire de former des élites en les sélectionnant. Sans doute, on prend beaucoup de risques en pariant sur les chances d’une université réellement démocratique dont la perspective paraît aujourd’hui plus que jamais éloignée. Soit que l’université durcisse les clivages qu’elle déjà commencé à mettre en place afin de servir à la reproduction des inégalités sociales, – et alors elle tentera, avec des succès divers, de coller plus étroitement au modèle des grandes écoles ; soit qu’elle se déclare perdante dans la concurrence qu’elle entretient avec les autres instruments de la reproduction sociale, – et alors elle se résignera à servir de voie de garage au système, en remplissant la fonction de relégation et de garderie à l’égard des jeunes laissés pour compte du marché du travail qui, faute de mieux, viendront s’inscrire à l’université dans l’espoir d’acquérir une qualification formelle dont ils auront le plus grand mal ensuite à tirer parti socialement, ce qui constitue le principal intérêt que, éventuellement, ils puissent lui consacrer : dans un cas comme dans l’autre, elle aura déposé les objectifs de formation qui devraient en principe constituer sa mission essentielle ; elle sera ainsi conduite à sous-utiliser ou à détourner de leur terrain normal d’exercice les compétences effectives de ceux qui seront entraînés dans sa dérive, aussi bien au titre d’astudeurs qu’à celui d’astudés ; et alors, plus que jamais, elle sera livrée aux dérisoires jeux de pouvoir dont raffole l’homo academicus, faute sans doute de trouver mieux à s’occuper. Dans ces conditions, il n’est pas déraisonnable de désespérer de l’avenir de l’université, étant donnés l’état auquel elle est aujourd’hui parvenue et les perspectives de transformation qui lui sont officiellement proposées, dont on peut craindre qu’elles ne fassent qu’accentuer et accélérer son déclin, dont le terme est la totale dilapidation du capital intellectuel dont, par on ne sait quel miracle, elle dispose encore. Et pourtant, dans une situation extrême où, de toutes façons, il ne reste plus grand-chose à perdre, on osera le pari risqué qu’il est encore possible de remettre l’université sur les rails qu’elle n’aurait jamais dû quitter, à savoir la recherche et la formation, c’est-à-dire la production et la transmission libres de connaissances.