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Hegel ou Spinoza

Communication au colloque « Entre Spinoza et Hegel : parcours philosophiques », 23 mai 2015

Pierre Macherey

L’intitulé du colloque qui nous réunit aujourd’hui fait référence, au pluriel, à des « parcours philosophiques ». C’est sur cette formule que je voudrais m’appuyer au départ en vue de préciser ma position à l’égard d’un travail effectué il y a un peu plus de trente cinq ans, dans un contexte bien différent de celui où ses résultats s’offrent à être réexaminés à présent : ce changement de conjoncture représente d’emblée un « parcours », qui ne relève pas d’initiatives particulières isolées, mais dont la portée est globale et renvoie à ce que Hegel appellerait peut-être l’esprit des temps. En 1979, le reflux idéologique qui a marqué les eighties venait à peine de s’amorcer, et on pouvait encore se figurer qu’il s’agissait d’un phénomène éphémère qui ne remettrait pas en cause sur le fond les effets de la grande rupture opérée dix ans auparavant sur le plan des conceptions et des pratiques de la vie collective : le livre que j’ai composé à l’époque, Hegel ou Spinoza, restait porté par l’idée que le projet de changer le monde et d’en finir avec l’idéologie bourgeoise gardait un sens et que la tâche de la philosophie était d’y prendre sa part, en produisant sur le plan qui lui est propre des « avancées », comme on disait alors. En 2015, on ne peut plus voir les choses de cette façon : s’est installée généralement, sous un horizon d’où la référence à une perspective révolutionnaire a été, sinon tout à fait gommée, du moins amenée à être reconfigurée de façon assez différente, une manière plutôt résignée et déceptive de voir les choses qui incite à la mélancolie, à l’incertitude, à l’attentisme, voire même à l’inquiétude. Dans ce nouvel environnement, des thèses qui avaient été avancées ou aventurées dans l’espoir, reprenons cette formule qu’Althusser affectionnait, de « faire bouger les choses » n’ont plus tout à fait le même sens, et le rapport que l’on entretient avec des conceptions héritées du marxisme a été profondément modifié, sans que cela signifie cependant que ce rapport ait été tout à fait dénoué : simplement, il passe par d’autres voies, il emprunte des « parcours » différents qui obligent à revoir nombre de certitudes acquises, ce qui, si pénible et malaisée que se présente cette révision, s’avère en fin de compte salutaire. Il y a plusieurs façons de progresser, et celle qui procède par l’arrière, en reculant, et non par l’avant, n’est peut-être pas la plus mauvaise : si Christophe Colomb a fini par arriver quelque part, c’est qu’il était parti du mauvais côté, ce qui pourrait être une assez bonne illustration du travail du négatif.

Par la force des choses, me voici donc invité à reprendre par l’arrière, parcours rétrospectif qui n’est pas des plus aisés, le contenu d’un travail qui avait été mené dans une ambiance qui n’était pas la même que celle où il s’offre à être relu aujourd’hui. En réfléchissant à l’avance à ce que j’allais pouvoir dire à l’occasion de la présente intervention, je m’étais préparé à argumenter autour du thème suivant : ce livre, Hegel ou Spinoza, je ne l’écrirais plus maintenant de la même façon, ne serait-ce que parce que, dans l’intervalle, j’en ai appris un peu plus au sujet des deux pôles de cette confrontation, dont je n’avais alors qu’une connaissance assez partielle que des années d’étude et de pratique enseignante m’ont depuis permis d’améliorer, du moins sur certains points. Et puis, en vue d’identifier les points sur lesquels les analyses que j’avais proposées auraient à être remaniées, j’ai repris le livre, je l’ai relu d’aussi près que possible en m’efforçant d’en relever les approximations et les insuffisances, démarche qui n’avait rien pour moi de confortable ni d’évident, et qui, non sans peine, m’a amené à la conclusion suivante : sans doute faudrait-il présenter les choses différemment, et, d’ailleurs, ne pas se contenter de changer seulement la forme mais revoir également le contenu, défendre de nouveaux points de vue, mieux instruits et plus affinés, répondant à des besoins théoriques et pratiques qui ne peuvent être demeurés inchangés ; pourtant, cette nécessité une fois reconnue, il reste que je ne pourrais, je ne saurais aujourd’hui écrire ce livre autrement qu’il ne l’a été, du moins pour l’essentiel, compte non tenu des nombreuses corrections de détail qui seraient à lui apporter. Je ne puis donc que constater : pour mon compte, j’en suis resté en gros au même point ; le nouveau parcours qu’il aurait fallu accomplir, je n’ai pas été en mesure de le suivre ; je n’arrive pas à adopter, concernant les enjeux du rapport de Spinoza à Hegel et de Hegel à Spinoza, une position qui serait vraiment innovante par rapport à celle que j’avais tant bien que mal défendue en son temps, et que Althusser avait accueillie comme une pièce de l’édifice qu’il essayait de bâtir, à savoir l’élaboration de la philosophie laissée en jachère par Marx, une démarche qu’il estimait appelée de manière urgente par l’esprit des temps nouveaux, des temps qui, vus d’aujourd’hui, paraissent bien anciens. En conséquence, sans triomphalisme aucun, et même avec le sentiment d’être défaillant et de me dérober à une obligation incontournable, je persiste et signe : c’est-à-dire que je me vois en demeure d’assumer, si peu défendable soit-elle lorsqu’on la regarde à distance, une démarche, un « parcours » dont je m’avoue incapable de modifier sur le fond les orientations, ce dont je laisse le soin à d’autres.

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Homo ideologicus, 5

Pierre Macherey

 

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Cette logique défective, qui se réfère à des significations qu’elle laisse systématiquement en suspens, est parfaitement adaptée à une pratique sociale de nivellement, qui procède en rabotant, en aplatissant, en lissant, en banalisant, ce qui rend récupérables les manifestations d’exception auxquelles elle fait occasionnellement place, comme par exemple le port de cheveux longs par des garçons. Pour caractériser ce type de pratique sociale, Marcuse utilise le concept d’« unidimensionnalité », par lequel il désigne les modes d’existence et de pensée propres à la société industrielle avancée, qui, en elle-même, est organisée suivant le principe de l’unidimensionnalité auquel elle adhère en totalité. L’homme unidimensionnel, c’est l’individu immergé dans un monde de marchandises, de choses œuvrées et quantifiées, à l’intérieur duquel il est lui-même devenu une chose, entièrement prise dans les circuits de la production, de la distribution et de la consommation des marchandises, ce qui bloque d’avance la possibilité qu’il se dissocie du système sur lequel repose le fonctionnement de cette société et qu’il s’y oppose autrement qu’en apparence. En raison du pouvoir absorbant, hypnotisant, obnubilant dont il dispose, ce système est « totalitaire », en ce sens précis qu’il annihile jusqu’au désir de s’en extraire. De cette façon, il met en œuvre un rapport de domination, qui, s’il ne se présente plus comme un rapport de personne à personne reposant sur la violence ou sur la contrainte directe, revêt la forme d’un rapport intégré entre des choses liées entre elles par l’intermédiaire d’une procédure de rationalisation, qui résout leurs conflits éventuels en les prévenant :

« L’originalité de notre société réside dans l’utilisation de la technologie plutôt que de la terreur pour obtenir la cohésion des forces sociales dans un mouvement double, un fonctionnalisme écrasant et une amélioration croissantes des standards de vie. »1.

« Par le truchement de la technologie, la culture, la politique et l’économie s’amalgament dans un système omniprésent qui dévore ou qui repousse toutes les alternatives. Ce système a une productivité et un potentiel croissant qui stabilisent la société et enferment le progrès technique dans le schéma de la domination. »2.

« Le totalitarisme n’est pas seulement une uniformisation politique terroriste, c’est aussi une uniformisation économico-technique non terroriste qui fonctionne en manipulant les besoins au nom d’un faux intérêt général. Une opposition efficace au système ne peut pas se produire dans ces conditions. Le totalitarisme n’est pas seulement le fait d’une forme spécifique de gouvernement ou de parti, il découle plutôt d’un système spécifique de production et de distribution. »3.

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  1. H. Marcuse, L’homme unidimensionnel (1964), trad. fr., Paris, Minuit, 1968, p. 16. []
  2. id., p. 22. []
  3. id., p. 29. []

Homo ideologicus, 2

Pierre Macherey

 

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Le sujet de l’opinion

Etre sujet sous des normes, c’est aussi, sinon en premier lieu, avoir des opinions, participer à un régime de l’opinion même si celui-ci, à première vue, se présente comme une anomalie dans le cadre propre à une société dont le fonctionnement est réglé par le jeu des normes qui, en anticipant sur leurs conclusions, concède un minimum de marges à la discussion et à la contestation. Mais qu’est-ce qu’avoir des opinions ? Etre « opinant », c’est opiner, donc exercer, du moins en principe, une maîtrise active sur des opinions qu’on « émet » à titre personnel et dont on revendique la responsabilité pleine et entière ; et c’est aussi être façonné par des opinions venues du milieu ambiant, dont on n’a, au mieux, que partiellement le contrôle, et auxquelles on sert de véhicule passif. L’opinion est d’autant plus agissante, qu’elle soit favorable ou menaçante, qu’elle se dérobe à une prise directe : il est exceptionnel qu’elle intervienne à visage découvert, au titre d’un partenaire ou d’un adversaire avec lequel on sache nettement à quoi s’en tenir. Un satellite du groupe des Idéologues la définit de la façon suivante :

« J’entends par opinion le résultat de la masse de vérités et d’erreurs répandues dans une nation ; résultat qui détermine ses jugements d’estime  ou de mépris, d’amour ou de haine, qui forme ses penchants et ses habitudes, ses vices et ses vertus, en un mot ses mœurs. C’est de cette opinion qu’il faut dire qu’elle gouverne le monde. »1.

L’opinion est avant tout une « masse », c’est-à-dire, à prendre ce mot dans son sens originel, une pâte à laquelle, en la pétrissant, on peut donner n’importe quelle forme : dans son amas, vérité et erreur, ayant perdu les qualités qui permettent de les distinguer, se mêlent confusément. Mais alors, comment parler à propos d’une telle masse de son « résultat », qui en additionne les éléments et en délivre la somme ? L’opinion, magma en fusion permanente, se prête difficilement à ce type d’opération. C’est pourquoi on ne cesse de la sonder, de l’interroger, d’essayer de nouer avec elle un impossible dialogue : en fait, on ne sait ni d’où elle parle, ni ce qu’elle dit au juste, car son discours, qui fait l’objet d’une reconstruction élaborée après coup, et le plus souvent en retard d’un coup sur ses métamorphoses incessantes, – l’opinion étant par essence « volatile » -, se prête aux interprétations les plus contradictoires ; si ce discours déclenche des controverses, c’est parce que son contenu, difficilement assignable, est lui-même potentiellement en état de controverse interne, destiné à être analysé, examiné, discuté, disputé, sans qu’il soit possible de s’entendre sur ce qu’il énonce réellement, à défaut de parvenir à l’exposer sur le mode d’une irrécusable vérité. L’opinion tire l’essentiel de sa force de son ambiguïté. Existe-t-elle ou non ? On n’arrive pas à le savoir, ce qui irrite et fascine à la fois : à son égard, on n’arrive pas à définir une position stable ; et c’est ce qui la rend particulièrement redoutable.

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  1. Suard, « Du progrès des lettres et de la philosophie dans le XVIIIe siècle », Mélanges de littérature, Paris, an XII (1803), t. III, p. 383 (cité par Plekhanov, Essais sur l’histoire du matérialisme, trad. fr. Paris, éditions Sociales, 1957, note p. 57). []

Pierre Macherey : « Le cours magistral (4) »

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  On ne se demandera pas ici si Honneth a tort ou raison de lire de cette façon les Principes de la philosophie du droit ((Ce point a été examiné dans un compte-rendu de l’ouvrage de Honneth publié sous le titre « Actualiser Hegel ? Axel Honneth et les Principes de la philosophie du droit – A propos de Axel Honneth, Les pathologies de la liberté » dans La revue internationale des livres & des idées, n° 11, mai-juin 2009, p. 53 – 58.)). Mais on s’intéressera seulement au phénomène de torsion, voire même de distorsion, de la signification du propos hégélien provoqué par l’exploitation d’une séquence énonciative reprise à un additif, valorisée au point de justifier une relecture d’ensemble de l’ouvrage. A suivre Honneth, la vérité profonde de la philosophie hégélienne, du moins la vérité qui s’en dégage pour nous aujourd’hui, serait délivrée par une telle séquence, qui donne son point d’arrivée au parcours de pensée que nous avons essayé précédemment de reconstituer : ce parcours, qui a son point de départ dans la séquence du texte principal où est avancée la thèse absconse du « rapport (infini) de la négativité à elle-même », a conduit de là à la dérivation logique du problème apportée dans le texte de la remarque qui a permis d’en dévoiler certains enjeux de fond, puis, cette explication s’étant révélée insuffisante pour donner accès à la compréhension rationnelle de l’idée en discussion, a procédé, dans le cadre effectif du cours, à une ultime relance consignée dans le texte de l’additif ; ce dernier reprend le contenu de l’intervention orale présentée par le professeur qui, pour se faire entendre, donc dans un but pédagogique, a consenti à prendre distance avec la spéculation abstraite et à mettre en évidence certaines implications concrètes de sa thèse, sur un plan qui n’est plus celui de la pensée pure, mais celui du vécu intentionnel. Autrement dit, il a fallu que ce qui était inscrit en toutes lettres dans le manuel, même assorti d’une remarque destinée à en préciser les enjeux, soit complété par l’apport d’une intervention orale, qui en a délivré complètement la signification : la thèse, abstraite au départ, s’est ainsi chargée d’une signification concrète, en même temps que s’effectuait le passage du texte imprimé au propos oral. Pour reprendre une formule que nous avons déjà utilisée, cela veut dire que phoné serait enfin venue au secours de gramma, pour en combler les lacunes, des lacunes qui ne sont pas accidentelles mais sont consubstantielles à la nature même de l’écrit : le sens s’offrant, non à être pris à la lettre tel qu’il est inscrit dans le texte, mais à être lu entre les lignes du texte, c’est la parole, réputée vivante, qui est venue occuper cet intervalle, pour dire, au sens propre du verbe « dire », le dernier mot de la chose en question, accomplissant ainsi le processus d’inculcation, qui, sans cette intervention de la parole vive, demeurerait incomplet1.

        Cette manière de voir les choses ne va pas du tout de soi. Il est indiscutable que le propos hégélien se trouve, dans la forme même qui y donne accès, décalé à l’intérieur de lui-même, dans la mesure où il comporte plusieurs niveaux d’énonciation qui, tout en étant corrélés entre eux, ne se correspondent pas exactement. Mais rien ne justifie que ces différents niveaux d’énonciation soient interprétés comme les étapes d’un itinéraire, c’est-à-dire d’un parcours qui mène pour finir quelque part, et trouve sa raison d’être dans cet aboutissement vers lequel il tendait dès le départ. Pour reprendre les termes que nous avons déjà utilisés, si vérité il y a dans un tel discours, dont le déroulement requiert plusieurs niveaux d’énonciation, elle circule entre les couches distinctes de son exposition : en passant de l’une à l’autre de ces couches, elle récupère une plasticité, qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont elle cherche à faire partager la nécessité par les destinataires du message qui la véhicule. Ce que « dit » l’additif n’est pas plus vrai, ou plus proche de la vérité, que ce qu’énonce la remarque, qui, elle non plus, n’est pas plus vraie que la thèse abstraite qui a donné son point de départ à ce parcours, dont on peut dire qu’il ne mène nulle part dans la mesure où il ne mène qu’à lui-même, c’est-à-dire au déploiement de tous les éléments contrastés qui le composent, et qui délivrent des effets de signification, non en dépit de leur contraste, mais grâce à lui. D’ailleurs, ce serait une illusion de croire que, lorsqu’on arrive à l’ultime couche que représente l’additif, on est sorti de l’ordre textuel, dont la grille arrêtée ne serait porteuse que d’une lettre morte, pour avoir accès à une parole vivante et libérée : l’additif, c’est par l’intermédiaire du texte imprimé que nous le connaissons, et c’est à travers l’artéfact que constitue sa forme écrite qu’en est conservé le témoignage. Même improvisée dans le feu du moment, l’intervention orale proférée par Hegel était destinée, non seulement à être écoutée d’une oreille attentive, toute tendue dans l’effort d’en capter le sens, mais à être prise en note : et c’est précisément ce qui a permis d’en retenir le contenu et de le mettre en forme pour qu’il vienne prendre place dans le texte imprimé où il se donne à lire aujourd’hui. C’est donc bien gramma qui conserve le dernier mot, au cours de ce cycle à travers lequel le discours universitaire s’est déployé en passant d’un niveau d’exposition à un autre.

        De ce point de vue, il apparaît que la communication pédagogique, dont la structure est extrêmement complexe, ne se ramène pas à une simple relation acroamatique, soumise à la loi de l’oralité pure, qui procède de bouche à oreille ; elle ne s’explique pas non plus complètement à partir des modes d’organisation de l’écrit, qui ne sont pas aussi figés qu’on se le figure ; mais elle procède d’une confrontation permanente entre ces deux types d’exposition concurrents, qui se répondent sans jamais se confondre. C’est cette confrontation que résume la formule « parler comme un livre » : celle-ci traduit le fait de jouer sur plusieurs tableaux, parfois en brouillant les pistes, ce qui est condition pour qu’un message passe, plus ou moins bien, et sous des formes provisoires qui, en permanence, ont besoin d’être reprises, rectifiées, au long d’un processus qui n’aboutit jamais. Le cours magistral, bien loin de se ramener à la transmission d’un bloc de vérités destinées à être prises en l’état, assimilées telles quelles, comme si elles étaient mécaniquement dictées, n’agit que grâce au déplacement de significations auquel il procède en changeant sans cesse de plan, en allant là où on ne l’attendait pas, sans céder au vertige de l’idée fixe. Sa texture n’est brillante et lisse qu’en surface : par-dessous, ça bouge, ça joue, et éventuellement ça cafouille. C’est donc que, contre toute attente, il s’y passe quand même quelque chose, en raison des possibilités de décrochage qui font obstacle à une stabilisation définitive de son propos. Ce que les ouvrages que Hegel a spécialement composés pour qu’ils servent à son enseignement donnent à voir, ou plutôt à lire, à travers la dissociation des modes d’énonciation qui en commande l’organisation, c’est qu’il n’y a pas de discours de savoir pur, définitivement rigidifié, et soustrait aux incertitudes auxquelles est exposée une pratique de pensée effectuée en acte, et comme telle en mouvement : aucune pédagogie, si fermes qu’en soient les procédures, si dogmatique qu’en soit l’esprit, n’est capable de détacher complètement l’opus operatum du modus operandi, ou du moins d’un modus operandi, éventuellement bricolé dans l’urgence, qui, sans promesse d’accomplissement, en relance les effets de signification prenant place dans une entreprise d’inculcation destinée à se poursuivre au-delà de tout terme assignable. Quoi qu’on en dise, le cours magistral, c’est à la fois sa qualité et son défaut, reste une forme ouverte où jeux d’écriture et élans verbaux s’entremêlent, en entretenant un combat sans issue garantie, donc sans jamais parvenir à fusionner : si on peut lui reconnaître une relative utilité, c’est en raison précisément de cette incertitude qui en mine de l’intérieur les structures, de telle manière que celles-ci ne sont jamais ni totalement libres ni totalement contraintes, mais à la croisée des deux voies.

        Alors, que l’on en apprécie ou non les manières, qui peuvent, il faut le reconnaître, revêtir un tour des plus fastidieux, que faut-il faire du cours magistral ? Sans doute est-il raisonnable de s’en prendre aux formes figées qu’il a fini par imposer dans l’usage, en faisant oublier les présupposés sur lesquels s’appuie son exploitation, oubli qui lui a permis de faire valoir sa légitimité dans l’absolu : mais cette remise en question ne conduit pas fatalement à lui refuser une validité relative, dans les limites mêmes que ces présupposés lui prescrivent, non sans raison peut-être, du moins partiellement. En finir avec le cours magistral : ce mot d’ordre, qui circule un peu partout aujourd’hui, est-il justifié, et, surtout, sa mise en œuvre permettra-t-elle de résoudre définitivement les problèmes de l’université, en faisant sortir celle-ci de la crise profonde dans laquelle elle est aujourd’hui plongée ? Il se trouve dans les faits que cette crise coïncide avec le déclin du cours magistral, ce qui soulève la question de savoir si ce déclin est l’effet ou la cause de cette crise. Ce dont il faudrait se débarrasser avant tout, c’est d’une certaine mythologie du cours magistral, que celle-ci aille dans le sens de sa célébration ou dans celui de sa perpétuation, ou éventuellement dans celui de sa disparition : le cours magistral en soi, ça n’existe pas ; c’est pourquoi il n’y a lieu de le présenter ni comme le mal ni comme le remède au mal. Il est indispensable de porter une vue lucide sur la réalité du cours magistral : celui-ci se ramène à une pratique difficultueuse et, comme on l’a dit, compliquée, foncièrement distendue, équivoque et précaire, dont il n’y a pas lieu d’attendre des miracles, ce qui signifie aussi qu’il faut en remettre perpétuellement en chantier et en retravailler les formes de réalisation, en prenant conscience qu’aucune ne peut être définitivement satisfaisante, et que c’est cet insuccès qui en conditionne, de façon inéluctablement limitée, la fécondité, et en relance la dynamique.

        Il n’y a pas de pratique enseignante qui, de quelque manière qu’on la tourne, ne se heurte en fin de compte à des apories, c’est-à-dire à des difficultés pour lesquelles il n’existe pas de solutions toutes faites : le « savoir » que cette pratique se propose de transmettre ne passe pas aussi aisément et directement qu’elle le voudrait ; et d’ailleurs ce savoir, qui se trouve lui-même en gestation, n’atteint jamais une forme de réalisation qui satisfasse pleinement, une fois pour toutes, le besoin intellectuel qui en a stimulé au départ la recherche, une recherche dont le mouvement est naturellement destiné à ne s’accomplir jamais. Cette défectuosité, qui est un obstacle à surmonter, est aussi une chance offerte d’aller plus loin, et éventuellement dans une autre direction, dans le sens de l’invention de nouvelles formes d’intervention, qui doivent être essayées étant une fois pour toutes déposée l’illusion qu’aucune pourrait résoudre tous les problèmes en les ramenant sur un même plan en vue d’en homogénéiser le traitement. Ce dont l’enseignement universitaire a besoin par-dessus tout, c’est qu’on en déconcentre l’organisation, de manière à l’ouvrir au maximum à l’épreuve du réel, de ses nécessités et de ses risques : le cours magistral, loin d’être une obstacle à cette ouverture, pourrait, sous certaines conditions, la favoriser.

  1. Durant la première moitié du XIXe siècle, dans les universités allemandes qui ont entrepris de réinventer l’idée d’université en faisant fond sur le concept d’universalité qui sert à la nommer pour en unifier les activités sur des bases scientifiques, le rite du « Seminar » a été instauré en vue de restituer une certaine place à la libre parole dans les pratiques enseignantes, du moins lorsque celles-ci ont atteint un certain niveau. Le « séminaire » crée, sous les formes du travail en groupe et de la table ronde, où chacun intervient tour à tour, les conditions d’un échange direct entre le maître et les étudiants, auxquels, en principe, n’est plus assigné le rôle d’auditeurs passifs. Il reste que le « dialogue » dont la possibilité est de cette façon offerte n’est ouvert qu’en apparence, et ressemble fort à celui que Socrate entretient avec ses interlocuteurs de rencontre, où c’est lui, toujours, qui, en sous-main, mène le jeu. Dans un entretien recueilli par D. Janicaud dans le second volume de son Heidegger en France (éd. Albin Michel, 2001, t. II,  p. 20), Kostas Axelos livre à ce propos un édifiant témoignage : « Heidegger n’était pas un homme de discussion. Il discutait avec les textes de l’histoire de la pensée et de la poésie, mais il ne discutait pas dans son séminaire. J’ai assisté trois ou quatre fois à un séminaire en Allemagne ; il y avait une trentaine d’étudiants : il avançait une thèse et demandait leur avis à des étudiants dont certains avaient fait leur Dissertation, la première thèse – ce n’étaient donc pas des néophytes. Et il disait toujours : « Non. Non. Non », jusqu’à ce qu’on lui donne une réponse strictement conforme à ce qu’il attendait. ». Dans le premier volume de Heidegger en France, Janicaud évoque dans des termes comparables les séminaires du Thor, qui s’étaient tenus en France en 1966, 1968 et 1969 : « Heidegger n’a jamais conçu la formule du séminaire autrement que sous une forme magistrale et thématique : il ne s’agit pas de « discuter » sur un thème vague ou trop général, mais de se réunir de la manière la plus rigoureuse et la plus scolaire autour du professeur pour étudier un texte préparé à l’avance ; lors de chaque séance, un des étudiants sera chargé de rédiger le « protocole » qui sera lu et vérifié au début du travail en commun, la fois suivante. Le professeur a constamment l’initiative. Ce qui distingue cependant le séminaire du cours magistral, c’est que le Maître s’arrête souvent pour interroger ses interlocuteurs qu’il ne considère pas comme des « partenaires », mais qu’il traite comme des élèves, et rudoie même quelque peu à l’occasion ! » (Id., éd. cit., t. I, p. 242).  Le séminaire, son nom l’indique, est un lieu où l’on ensemence, dans l’espoir de faire pousser la bonne graine, activité expressément orientée et régulée : la parole, soumise à des procédures d’authentification qui la maintiennent sous tension et en limitent les manifestations intempestives, y est systématiquement encadrée, normalisée, formatée, programmée. Conçu et ordonné de cette façon, le séminaire reste annexé au cours magistral, dans le cadre duquel le professeur n’a d’autre interlocuteur que lui-même, et prêche un convaincu. []

Pierre Macherey : « Le cours magistral (3) »

La pratique enseignante et ses apories (Hegel, encore)  

        En vue de pousser plus loin l’analyse, on peut continuer à utiliser l’exemple de l’enseignement de Hegel, mais en exploitant d’autres sources que celle qui vient d’être examinée, témoignage rétrospectif d’un élève subjugué, entièrement conquis, dont les souvenirs formatés reproduisent à la lettre une expérience idéale dont l’interprétation alimente ce qu’on peut appeler une mythologie. Pour se faire une idée de la manière dont Hegel enseignait, on dispose, par ailleurs, d’indices matériels, sans doute partiels, qui se trouvent déposés dans le texte de celles de ses œuvres correspondant à la période durant laquelle il a exercé à plein titre des fonctions universitaires : l’Encyclopédie des sciences philosophiques, publiée à Heidelberg (1e édition, 1817), et les Principes de la philosophie du droit en abrégé, publiés à Berlin (1e édition, 1821). Hegel a composé ces deux ouvrages pour qu’ils servent de manuels d’enseignement ; il les utilisait pendant ses cours, qu’il faisait vraisemblablement, détail dont Hotho ne fait pas mention, le livre posé devant lui, sans même avoir besoin de l’ouvrir, tant était parfaite la mémoire qu’il avait de ce qu’il y avait lui-même écrit, alors que, de leur côté, les étudiants devaient avoir à leur disposition, grand ouverts sur leurs pupitres, des exemplaires du même ouvrage, sur lequel ils pouvaient suivre sans être trop déroutés la difficile parole du maître, une parole qui en conséquence se présentait comme étant, sinon surgie de l’écrit, du moins soutenue par lui, puisqu’il offrait un cadre déjà tout tracé à son déroulement en même temps qu’il en structurait la réception. Comme cela se faisait dans les universités médiévales, l’enseignement revêtait en conséquence une forme directement livresque, ce qui confirme que, dans sa pratique professorale, Hegel « parlait comme un livre », très concrètement en faisant référence à un livre dont qui lui servait d’instrument pour donner à sa parole un point d’appui, une assise, en délimitant à l’avance le champ de son exercice. Dans ce cas précis, ce livre de référence n’est plus seulement, comme cela vient d’être avancé à partir de la relation d’Hotho, un ouvrage théorique de portée générale où soit caractérisé dans ses grandes lignes l’esprit d’une pédagogie de la pensée, ce qu’est en un sens la Phénoménologie de l’esprit, mais c’est un ouvrage spécialement composé en vue de servir à une procédure de formation déterminée, dont il fixe de façon détaillée le programme sous la forme d’un « précis ».

        La Préface de la 1e édition de l’Encyclopédie (1817) justifie cette manière de faire de la façon suivante :

« Le besoin de mettre entre les mains de mes auditeurs un fil conducteur pour les cours de philosophie est ce qui m’a en tout premier lieu amené à faire paraître toute l’étendue embrassée par la philosophie, plus tôt que je n’en aurais eu par ailleurs l’intention. »1

        La nécessité dans laquelle il s’est trouvé d’enseigner a donc obligé Hegel à anticiper sur les développements ultérieurs de son travail personnel de chercheur en philosophie, en en publiant les résultats alors même leur teneur rationnelle n’avait pas encore atteint un degré suffisant d’effectivité : il est à remarquer que l’anticipation de son système qu’il a été ainsi amené à réaliser, en en présentant une vue d’ensemble à ses yeux prématurée, a représenté, de sa part, l’unique occasion d’en faire connaître le parcours global, dont certaines parties essentielles, comme la philosophie de la nature, n’ont jamais été traitées par lui par ailleurs sous une autre forme. Cette anticipation a consisté en la fabrication d’un « abrégé », où étaient consignés, étant de ce fait considérés comme acquis, les résultats d’investigations encore en cours, avec pour conséquence inévitable le degré inévitable d’abstraction imposé à cette exposition en raison des nécessités pédagogiques qui en conditionnent l’emploi. Or, au point de vue de Hegel philosophe, la pensée rationnelle, qui s’oblige à pratiquer la « patience du concept », c’est-à-dire à respecter le rythme de développement propre à celui-ci, récuse par-dessus tout l’abstraction : elle se doit d’être concrète, et elle y parvient en suivant jusqu’au bout son développement, ce qui suppose qu’elle se laisse porter continûment par la logique interne qui impulse celui-ci, sans en morceler ni en brusquer le cours. Son principal souci, lorsqu’il enseignait, a donc dû être de réduire au maximum les inconvénients liés à cette abstraction, en utilisant les moyens fournis sous forme écrite par le manuel de manière à les faire servir au mieux à l’exercice d’une pensée vivante, qui répugne naturellement à se laisser représenter comme étant déjà toute faite, telle qu’elle paraît enclose dans les pages d’un livre qui en offre une exposition statique, artificiellement immobilisée. C’est ce que confirme la précision apportée dans la suite de la Préface :

« La nature d’un Précis n’exclut pas seulement un développement exhaustif des idées suivant leur contenu, mais rétrécit en particulier aussi le développement de leur dérivation systématique, qui doit nécessairement contenir ce que l’on entendait autrefois par la preuve et qui est rendu indispensable à une philosophie scientifique. Le Titre devait indiquer pour une part l’étendue d’un Tout, pour une part l’intention de réserver le détail pour l’exposé oral. » (Id.)

        Comment restituer un « tout » sous la forme d’un « abrégé » qui, par définition n’en délivre le contenu que de manière partielle, en en « rétrécissant » le développement, donc en l’appauvrissant, principalement du fait de l’avoir amputé de son élan dynamique ? C’est en vue de remédier à cet inconvénient que l’enseignement oral récupère une utilité : il ne se limite pas à réciter platement, à ânonner ce qui est énoncé dans le manuel sous une forme qui, inévitablement, en mutile le contenu rationnel ; mais, en vue de combler les lacunes propres à ce type concentré d’exposition, il s’emploie à fournir le plus possible de « détails » intermédiaires qui permettent de faire le lien, donc de rétablir une continuité dans l’exposition. Si ce correctif n’est pas apporté, cette exposition demeure atomisée, ce que confirme le fait qu’elle procède par énumération de points isolés les uns des autres, comme le suggère la numérotation des paragraphes du précis, point 1, point 2, etc., jusqu’à ce qu’on ait fait le tour de la question, sans avoir eu la possibilité d’en pénétrer tous les aspects, alors que c’est l’objectif que doit se fixer une démarche scientifique digne de ce nom : celle-ci ne se prête pas spontanément à une entreprise de schématisation du type de celle conduite dans le cadre d’un manuel d’enseignement où sont enregistrés, de manière forcément simplifiée, des résultats sans qu’il soit fait état du processus qui a permis de les obtenir, et où, diraient Bourdieu et Passeron, l’opus operatum est séparé de son modus operandi, défaut de fond sur lequel Hegel ne pouvait se permettre de passer. Ce serait donc une grave bévue de prendre le texte du manuel au pied de la lettre, car il ne se suffit pas à lui-même : les manques de l’écrit ou de l’imprimé, qui ne sont pas des accidents de sa nature mais lui sont consubstantiels, appellent un surcroît d’explication et de justification qui vienne les combler en occupant le vide créé par l’opération d’abstraction propre à la composition d’un précis ; un tel précis, si étonnant que cela paraisse, appelle à être précisé, complété par un apport d’explications qu’il n’est pas en mesure lui-même de fournir, et qui peuvent être fournies oralement durant le cours auquel elles donnent ainsi sa raison d’être. Le rôle pratique du cours serait en conséquence d’énoncer ce qui n’est pas écrit dans le manuel, qui, sous prétexte de rendre plus accessible, plus proche, davantage à la main ou maniable un contenu rationnel, le rend à la limite incompréhensible, inassimilable, en lui prêtant l’allure d’une pensée morte, qu’il faut à tout prix revitaliser : c’est à cela que s’emploie le professeur, qui se sert du manuel comme d’un instrument de travail, en se refusant à le traiter comme une bible où des vérités seraient énoncées une fois pour toutes sous leur forme définitive. A ce point de vue, le travail auquel se livre l’enseignant qui fait son cours peut être rapproché de celui qu’accomplit l’interprète d’une partition musicale, qui, pour en réaliser les indications, fait ressortir ce qui, en elle, dans son « texte », n’est pas déjà tout écrit, de manière à rendre le morceau ainsi exécuté appréhensible par le public qui l’écoute.

        Cependant, il reste envisageable de remédier au rétrécissement propre à un exposé élaboré à des fins pédagogiques sans abandonner le plan propre de l’écrit. C’est de cette manière que Hegel a été conduit à rédiger ses Principes de la philosophie du droit, un nouveau manuel de portée plus restreinte qui est venu s’ajouter à l’Encyclopédie,  comme il le justifie au début de la Préface de cet ouvrage :

« La publication de cet abrégé répond tout d’abord au besoin de mettre entre les mains de mes auditeurs un fil conducteur pour les leçons que je fais à l’Université sur la philosophie du droit. Ce manuel présente un développement plus complet et surtout plus systématique des concepts fondamentaux que j’ai déjà exposés sur cette partie de la philosophie dans l’Encyclopédie des sciences philosophiques (Heidelberg, 1817), rédigée alors en vue de mon enseignement. »2

        Dans la 1e édition de 1817 de l’Encyclopédie, l’exposition de la philosophie du droit, sous l’intitulé « Esprit objectif » qui occupait, entre l’« Esprit subjectif » et l’« Esprit absolu », la position médiane de la dernière partie de l’ouvrage consacrée à la Philosophie de l’Esprit, comportait une cinquantaine de paragraphes. Le manuel plus détaillé consacré à cette partie spéciale du système, exposée pour elle-même, en comporte plus de trois cents, tout en reproduisant la même structure de développement en trois parties (Droit, Moralité, Sittlichkeit) et sans modifier sur le fond l’allure générale du raisonnement : on a toujours affaire à une exposition résumée, mais beaucoup plus étoffée, ce qui permet de rentrer plus avant dans le contenu de la chose juridique, en en explicitant davantage les articulations, en vue d’en donner une idée moins abstraite, conformément à ce qu’exige la pensée rationnelle. C’est donc la composition d’un nouveau précis, plus complet, plus fouillé, qui permet de corriger l’imprécision du précédent, dont il gonfle l’exposition, ce qui est rendu possible par le fait que soit consacré tout un ouvrage à cet aspect du système détaché des autres avec lesquels, par ailleurs, il coexiste : cette extraction est rendue possible par le contexte de la formation universitaire, où les matières d’enseignement sont détaillées point par point dans des programmes et se présentent sous forme de thèmes de cours consacrés spécifiquement à leur traitement.

        Est-ce que cette correction est suffisante pour pallier tous les inconvénients du rétrécissement propre à l’abrégé ? Non, car la poussée venue des profondeurs mêmes de la chose incite à aller encore et toujours plus loin dans la détermination de son contenu ; celui-ci demeure en attente d’un développement plus complet qui en constitue la présentation effective, pour laquelle la formule du manuel, si détaillée qu’en soit l’exposition, ne représente, au mieux, qu’une solution d’attente, par définition provisoire, donc insatisfaisante en l’état. Ceci signifie que le besoin d’incorporer au discours un maximum de dynamique rationnelle n’est pas entièrement satisfait par l’extension du traitement de la question dans le cadre offert par le nouveau manuel qui est venu s’ajouter au précédent pour en combler les manques, comme l’explique Hegel dans la suite de sa Préface :

« Mais, pour que je me décide à faire imprimer cet abrégé et pour qu’il atteigne aussi un plus large public, il a fallu qu’intervienne un second motif. J’ai cru, en effet, utile de donner plus d’ampleur aux remarques qui, primitivement, se bornaient à signaler par de brèves allusions les conceptions apparentées ou divergentes, les conséquences ultérieures, etc. – indications qui seraient complétées par des éclaircissements au cours même des leçons – cela en vue de rendre plus clair le contenu abstrait du texte et de prendre plus sérieusement en considération des conceptions voisines ou courantes à notre époque. C’est ainsi que j’ai rédigé une série de remarques plus étoffées que ne le demandent en général le but et le style d’un compendium.

            En général, un compendium a pour objet de faire connaître le domaine d’une science considérée comme achevée et ce qu’il peut avoir en propre – quelques indications complémentaires çà et là mises à part – c’est principalement la distribution et l’ordre des éléments d’un contenu donné, qui est depuis longtemps admis et connu, comme sont aussi depuis longtemps fixés les règles et les usages d’une telle forme d’exposé. Mais, lorsqu’il s’agit d’un abrégé de philosophie, on n’attend pas qu’il soit conforme à cette façon courant de procéder, sans doute parce que l’on pense que la tâche de la philosophie, comme la tapisserie de Pénélope chaque jour recommencée, sera toujours une œuvre inachevée.

            Aussi ce traité diffère-t-il d’un abrégé ordinaire par la méthode qui en constitue l’élément directeur. Nous tenons pour acquis que la manière dont la philosophie progresse d’une matière à une autre et démontre scientifiquement – ce qui constitue la connaissance spéculative en général – se distingue essentiellement de toute autre forme de connaissance. Ce n’est qu’en prenant la conscience d’une telle différence qu’on pourra arracher la philosophie à l’ignominieuse décadence dans laquelle elle est tombée de nos jours… »3

        Devrait se conclure de là la difficulté insurmontable  sur laquelle bute le fait d’enseigner la philosophie, qui oblige à en dénaturer le contenu, en le réduisant à une forme approximative, comme paraît l’exiger une procédure normale d’inculcation qui, pour aller de l’avant, ne peut se dérober à la nécessité de présenter ses communications sous des formes résumées et simplifiées, quitte à y revenir par la suite. Il est en effet abusif de présenter dans la forme de l’achèvement quelque chose qui, en soi, est inachevé, comme la toile de Pénélope sans cesse remise en chantier, ce qui signifie que sa réalisation n’avance qu’à reculons, un ordre de marche qui, cela tombe sous le sens, est contraire aux exigences d’une pédagogie, surtout lorsque celle-ci s’appuie sur des références livresques qui visent à en stabiliser les procédures, au détriment de la dynamique d’une rationalité en acte. C’est précisément cet argument que Kant avait avancé dans le passage de son architectonique de la raison pure4 où il avait soulevé la question de savoir jusqu’à quel point il est possible d’apprendre « la philosophie », ce qui suppose que la forme en ait été fixée définitivement, en vertu d’une décision arbitraire dans son principe : traiter la philosophie comme une science constituée, ainsi que se le propose quelqu’un qui prétend l’enseigner, c’est en fait entériner une fiction, qui donne à l’esquisse les apparences de la complétude, alors que, par définition elle ne se suffit pas à elle-même. Bien qu’il ait remis en question la position radicale défendue par Kant, principalement dans les rapports qu’il a rédigés sur l’enseignement de la philosophie5, Hegel n’en est pas moins d’accord avec lui sur le fond, même s’il refuse de tirer de ce raisonnement, au titre de conséquence pratique, la radicale impossibilité de faire de la philosophie une matière d’enseignement : c’est ce qui l’amène à soutenir dans le passage de la Préface des Principes de la philosophie du droit qui vient d’être cité que la philosophie n’est pas une « science » comme les autres, car, moins qu’aucune forme de connaissance, elle se prête au « rétrécissement » qu’appelle la pratique pédagogique, pliée à la loi du « comme si » qui tend à faire passer du provisoire pour du définitif, de l’abstrait pour du concret, du mort pour du vif.

La conséquence en est, dans le cas qui retient à présent notre attention, qu’un compendium, si précis  et détaillé soit-il, est incapable, il faut l’admettre lucidement, d’épuiser le contenu des problèmes posés par la philosophie du droit. Et pourtant, on ne peut se passer de ses services dans le cadre d’une pratique enseignante qui, sans lui, risquerait de se ramener à une parole lancée dans le vide, sans point d’appui, sans repères qui en rendent les leçons assimilables et permettent d’en contrôler la réception. Pour échapper à ce dilemme, ou du moins pour réduire les inconvénients dont il est la cause, Hegel ne voit d’autre solution que d’aller plus loin encore dans le sens de l’effort de nourrir au maximum l’exposé inscrit dans le compendium, en surajoutant à son texte principal, qui donne son armature au raisonnement, une multitude de « remarques » annexes qui en amplifient la portée. Ces remarques, qui peuvent être très développées6, servent, écrit-il, à « rendre plus clair le contenu abstrait du texte et prendre plus sérieusement en considération des conceptions voisines ou courantes à notre époque » : c’est-à-dire que, en clarifiant l’exposition de manière à gommer les insuffisances attachées à la présentation abstraite d’une thèse, qui expose celle-ci tout d’une pièce, elles enclenchent à son sujet une discussion, ce qui permet de lui donner une forme moins figée, moins dogmatique, en faisant ressortir les difficultés sous-jacentes à son énoncé, et en balisant le parcours qu’il faut suivre pour les surmonter ; par là, l’énoncé de la thèse, au lieu de se présenter de manière univoque, à prendre ou à laisser comme tel dans la formulation qui en a été proposée, se charge d’arrière-plans qui en enrichissent et en ouvrent la perspective. Ces « remarques » remplissent une fonction analogue à celle des « scolies » dans l’Ethique de Spinoza : ceux-ci, interrompant la progression géométrique du raisonnement, permettent de le relancer sur d’autres plans, par exemple en créant un espace de dialogue où sont prises en compte des objections qui font entendre d’autres voix que celle de la démonstration. Deleuze a suggéré à ce propos l’existence de deux « Ethiques » superposées, dont les styles seraient complètement différents, ce qui confère au discours philosophique une épaisseur supplémentaire : on pourrait dire la même chose au sujet de la rédaction des Principes de philosophie du droit de Hegel, qui, eux aussi, jouent sur des ruptures de ton qui en déploient la présentation sur des plans différents, desserrant ainsi l’étau doctrinal, et à la limite doctrinaire, monté artificiellement par la situation pédagogique au détriment de la puissance rationnelle du concept, qui, lui, a besoin de cette polyphonie pour se faire entendre.

        Ces remarques additionnelles, présentées sous forme écrites, sont incorporées au texte du manuel, sans pourtant fusionner harmonieusement avec son déroulement : davantage qu’elles ne le prolongent, elles y apparaissent comme des dérivations, sortes de chemins de traverse dans lesquels il faut s’engager pour ne rien laisser perdre de la teneur rationnelle du raisonnement, qu’il est en conséquence impossible de maintenir sur une voie toute droite. Elles expriment symboliquement la nécessité d’un décrochage, qui crée les conditions d’un dépassement de l’écrit à l’intérieur de son ordre même : du moment où ses lignes divergent, s’ouvre un espace où parvient à s’enclencher un mouvement de pensée ; on peut dire que le texte écrit se dialectise en imprimant à même son parcours les marques d’une négativité. En venant s’ajouter au texte principal, les remarques en dénoncent implicitement le caractère lacunaire ; mais, du même coup, elles mettent en route un cycle dont on ne voit pas comment il pourrait aboutir à un terme définitif : le texte secondaire qu’elles annexent au texte principal suffit-il en effet pour boucher les trous de l’écrit ? Ne faut-il pas greffer sur elles encore de nouveaux développements, multiplier les couches de texte, en faisant proliférer les gloses qui, par leur excès même, témoignent d’une profonde insatisfaction intellectuelle. Derrida a mis au centre de sa réflexion cette puissance explosive, ou plutôt implosive, de dissémination dont l’écrit est porteur : celle-ci est l’indice de sa matérialité, au sens d’une matérialité qui s’édifie sur un vide impossible à combler définitivement. On pourrait dire que Hegel, en se pliant à la nécessité de supplémenter le texte de ses manuels à l’aide de remarques, de toujours plus de remarques, qui, en toute logique, appellent à leur tour des remarques sur les remarques, et ainsi de suite à l’infini dans la perspective de ce qu’il appelle par ailleurs le « mauvais infini », a manifesté à sa façon la déconstructivité qui y est à l’œuvre de manière immanente et en mine de l’intérieur l’organisation, à laquelle elle empêche de reconnaître positivement les caractères de la plénitude et de la totalité.

        Ceci soulève la question de savoir si est concevable une autre manière de composer par écrit des discours, donc de fabriquer des livres de philosophie, qui, sans se plier aux exigences artificielles imposées par la situation pédagogique, déploie une spéculation rationnelle suffisamment « plastique » pour apaiser définitivement le besoin de comprendre propre à la pensée rationnelle authentique. Quand on lit la Science de la logique de Nuremberg, la « Grande Logique » qui n’est pas un manuel d’enseignement, mais se présente formellement comme un exposition en flux continu, non divisée en paragraphes répondant aux nécessités d’une procédure d’inculcation, on bute également sur des passages plus ou moins développés et consistants formulés au titre de « remarques » : par exemple celle consacrée au thème de la « relève » (Aufhebung) qui se trouve postposée, suite à trois autres « remarques », à la dernière section du premier chapitre de la Doctrine de l’être7. Décaler, en lui assignant la position d’une remarque, le traitement d’une question qui n’est en rien mineure ou secondaire mais touche au cœur même de la spéculation philosophique et des difficultés rencontrées par sa formulation, c’est-à-dire par sa restitution dans un langage qui ne soit pas en totale rupture avec le langage usuel, c’est, non seulement développer à part, pour elle-même, une réflexion théorique au sujet du problème de la « relève » à partir de l’examen du terme qui sert à la désigner, mais pratiquer sur le plan même du discours qui rend compte de cette réflexion une sorte de relève, qui en propulse l’économie au-delà de ses limites factuelles, suivant la logique de supplémentarisation qui commande l’ordre propre de la lettre. Alors, le philosophe en tant que tel se trouve confronté au même dilemme que le professeur de philosophie, qui, en situation pédagogique, est incité à rajouter toujours plus de discours au discours pour qu’il se rapproche autant que possible de la forme d’une rationalité complète, autosuffisante, dont le cycle finisse par se refermer sur lui-même. Dans son étude sur « Le puits et la pyramide »8, Derrida a attiré l’attention sur cet aspect souvent négligé de la logique hégélienne : le fait qu’elle ne peut se passer de signes qui « ne fonctionnent que comme le renvoi provisoire d’une présence à une autre »9, d’où un écart, une possibilité de déboîtement qui fait peser sur la présence du vrai la menace de l’absence, présence et absence étant ainsi étroitement articulées entre elles ; de ce point de vue, la demande d’une pure présentation du concept, sous la forme d’une présence qui ne soit pas entachée d’absence, donc soit exempte des équivoques dont le signe est porteur en raison de sa constitution hiéroglyphique, reste un idéal, de l’ordre d’un devoir-être qui n’a aucune chance de se réaliser dans les faits.

        Cependant, le professeur, présent en personne face aux destinataires de son message dans la salle où il donne son cours, a à sa disposition un moyen dont est justement privé le philosophe spéculatif qui, devant sa page d’écriture, s’évertue à trouver les moyens d’en organiser le dispositif de manière à satisfaire autant que possible aux exigences de la pensée rationnelle, en restituant avec des signes d’écriture, aussi adéquatement que possible, sans rien en laisser perdre, la force de l’idée vraie. La situation d’enseignant offre en effet une possibilité de dérivation qui ne consiste pas à ajouter encore de l’écrit à de l’écrit, en complétant par une succession de remarques annexes un exposé qui n’est pas assez clair par lui-même : alors, c’est phoné qui est convoquée pour venir au secours de gramma, dont elle est censée combler les interstices, en réintroduisant dans l’exposition rationnelle l’espèce de continuité dont elle a besoin pour être conforme à sa vocation essentielle, qui est trahie lorsqu’elle est proposée à travers des succédanés, des tenants lieu, signes ou abrégés, qui n’en délivrent que des aspects partiels. Si bien calé qu’il soit dans sa chaire, disposant des certitudes institutionnelles que cette installation lui procure, l’astudeur ne peut ignorer que les renseignements dispensés dans le manuel qu’il a personnellement rédigé, même assorti d’une foultitude de remarques additionnelles qui en enrichissent le propos, ne suffisent pas pour éclairer les esprits des astudés dont il perçoit, physiquement si on peut dire, le désarroi, un désarroi qui trahit leur incapacité à comprendre quelque chose qui, en l’état, est de fait incompréhensible dans la mesure où son exposition demeure incomplète, précisément parce qu’elle se présente sous une forme faussement achevée : c’est ce qui l’incite à apporter de vive voix les compléments d’explication qui permettent de pousser plus loin encore ses raisonnements, sous la pression même du contenu auquel ceux-ci se rapportent, qui oblige à aller toujours plus loin dans le sens de l’explicitation de la vérité, en vue d’en déployer sans ambiguïté et sans résidu toute l’envergure. Alors, sa parole paraît s’élancer en quittant les limites dans lesquelles la page écrite reste enfermée : et cet envol symbolise une sorte de résurrection ou de rappel à la vie de ce qui se présentait sous une forme morte, en restant enterré, dirait Derrida, sous la pyramide du signe.

        Essayons de nous représenter comment Hegel s’y prenait pour faire ses cours, en nous appuyant, non sur des témoignages personnels d’auditeurs comme Hotho, mais sur les marques que cette pratique a imprimées dans ses œuvres. Celles qui ont été composées par lui en vue précisément de servir à ses enseignements, l’Encyclopédie des sciences philosophiques et les Principes de la philosophie du droit en abrégé, telles que nous les connaissons aujourd’hui, résultent d’un travail éditorial complexe, qui s’est poursuivi après la mort de Hegel, sous la responsabilité de ses élèves, en vue précisément de restituer le contenu de ces enseignements au plus près de leur teneur effective. Ces deux ouvrages se caractérisent par le fait qu’ils ne déroulent pas un fil d’écriture continu, mais superposent des strates de texte qui, tout en se répondant les unes aux autres, sont décalées entre elles : il y a en premier lieu l’énoncé des thèses donnant leur matière à chacun des paragraphes numérotés, dont la succession permet de sérier les difficultés, en les monnayant une à une, suivant une progression linéaire en première apparence ; en second lieu, ces énoncés sont assortis de « remarques » (Bemerkungen) : celles-ci n’ont pas seulement pour fonction d’allonger ou d’épaissir la sauce en en maintenant à l’identique la composition de base, mais elles transposent la réflexion sur des plans dérivés où, en même temps que leurs enjeux sont clarifiés, s’ouvre à leur propos un espace de discussion ; enfin, appelés sous forme de notes, se trouvent en bas de page des « additifs » (Zusätze), dans lesquels les éditeurs du texte ont synthétisé, sur la base des témoignages écrits qui en subsistaient dans des cahiers d’étudiants qui les avaient soigneusement pris en note, les commentaires oraux apportés à chaud par le maître durant ses cours afin de rendre le contenu de sa pensée plus assimilable, en dissipant autant que possible l’effet d’incertitude et d’étrangeté attaché à son exposition abstraite, effet que l’apport des remarques complémentaires n’avait pas suffi à dissiper. Il y a donc trois niveaux de texte : à chacun de ces niveaux, c’est en principe de la même chose qu’il est question, mais suivant des modes d’approche diversifiés, ce qui amène à se demander si ce qu’ils énoncent dans des styles différents qui en dissocient l’exposition est rigoureusement de même nature et de même portée. Si des remarques viennent s’ajouter au texte principal, sans suffire à en élucider définitivement la signification, ce qui nécessite, en plus, la mention de commentaires oraux dont la mémoire a été conservée et incorporée à la composition du livre en vue d’en parfaire l’exposition, c’est, semble-t-il, que ces remarques et additifs ont pour fonction, non seulement de compléter la présentation initiale de la thèse en allant plus loin dans le même sens, mais d’y apporter des correctifs qui en infléchissent au moins pour une part les orientations. Et, pour le lecteur qui se confronte à un tel texte composé, ou peut-être faudrait-il dire décomposé, en strates distinctes, il n’est pas aisé de faire le raccord entre ce qui y est énoncé à plusieurs niveaux. Où se trouve la vérité ? Est-ce dans ce qui est dit sous forme de thèses énoncées apodictiquement, est-ce dans les remarques qui problématisent le contenu de ces thèses, est-ce dans les additifs où, comme en un ultime sursaut, l’examen de la question se trouve à nouveau relancé ? Et est-il légitime de faire un sort identique à ces trois modalités du discours, ce qui revient, en contradiction avec la manière dont elles sont présentées, à les replacer sur un même plan où leurs éventuelles divergences se trouvent annulées ? Certainement pas : si vérité il y a dans ce discours tel qu’il s’offre sous forme imprimée, elle circule entre les couches distinctes du texte ; elle récupère une plasticité en passant de l’une à l’autre, ce qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont le concept porte en soi la nécessité. La division de l’exposition en diverses strates réinsuffle en celle-ci quelque chose qui s’apparente à du modus operandi : elle dissipe les illusions attachées à la présentation d’un opus operatum proposé à l’état brut, sous forme d’une leçon qui serait à assimiler en l’état, de manière automatique, sans avoir fourni sa matière à une réflexion authentique allant dans le sens de la vérité dans la mesure précisément où cette réflexion a admis qu’il n’y a pas d’accès immédiat à la vérité, parce que celle-ci constitue un objectif qui ne peut être atteint qu’au terme d’un effort, effort qui ne dépend pas seulement de la bonne volonté ou de l’application, mais répond sur le fond à la logique même du concept, c’est-à-dire au travail au prix duquel il parvient à l’effectivité en se produisant comme son œuvre propre.

        Pour éviter que cette discussion ne se maintienne sur un plan de généralité, ouvrons un peu au hasard l’un des manuels d’enseignement supérieur écrits par Hegel, et essayons de voir la marche à suivre appelée, page après page, par sa composition : soit, par exemple, le paragraphe 7 de l’Introduction des Principes de philosophie du droit en abrégé10, qui conclut l’analyse de la volonté. Le texte principal, qui comporte quinze lignes tourne autour d’une formule centrale, ainsi énoncée :

« Le Moi se détermine lui-même, dans la mesure où il est le rapport de la négativité avec elle-même. »

        Assénée sur un ton de certitude, cette assertion se prête sans doute à être mémorisée, comme peuvent l’être les articles d’un catéchisme. Mais que signifie-t-elle au juste ? La première partie de la phrase, « le Moi se détermine lui-même », on le comprend sans trop de peine, renvoie à l’idée d’une action volontaire, à laquelle le sujet « se détermine » sans y être contraint par l’intervention d’une instance étrangère. Les choses se compliquent lorsque, dans la seconde partie de la phrase, il est fait mention du « rapport de la négativité avec elle-même » : en quoi la décision volontaire, qui, à première vue, se présente sous une forme affirmative, a-t-elle rapport avec la négativité, sous les espèces d’une négativité qui est en rapport avec elle-même ? Telle qu’elle a été tracée par la plume du philosophe, cette assertion doit être vraie : mais quelle vérité communique-t-elle ? C’est ce qu’on ne voit pas clairement : d’où la nécessité d’un supplément d’explication ; celui-ci est apporté par la remarque placée immédiatement à la suite. Pour éclairer la question à l’étude, cette remarque élargit la portée du raisonnement en proposant ce que nous avons appelé une dérivation. Tout se passe comme si Hegel, dans le cadre de cette remarque, s’adressait au destinataire de son texte en lui disant : je vois bien ce qui vous arrête ; vous êtes rebuté par l’allure excessivement abstraite de la formule « le rapport de la négativité avec elle-même », derrière laquelle vous n’arrivez pas à placer quelque chose d’identifiable qui fasse nettement référence au phénomène de la volonté ; or, pour surmonter cette difficulté, il faut faire un détour par la réflexion logique :

 « L’infinité comme négativité se rapportant à soi-même, cette source dernière de toute activité, de toute vie, de toute conscience, est la tâche de la Logique comme philosophie purement spéculative. »

        Autrement dit : vous peinez à vous en rendre compte, mais tous les problèmes que vous rencontrez dans la vie courante, des problèmes que vous devez résoudre en agissant de telle ou telle façon, renvoient  à des déterminations ou à des principes dont c’est la philosophie spéculative, et très précisément la philosophie du concept11, qui détient la clé. Celle-ci enseigne que

« le concept est ce qui est absolument concret, parce que l’unité négative avec soi, la singularité, constitue sa relation à soi, l’universalité. »12

        Le concret, ce n’est pas ce qui est immédiatement donné, mais c’est ce qui a subi l’épreuve de la négativité, c’est-à-dire de la séparation avec soi, et qui a surmonté cette épreuve en effectuant la synthèse du singulier et de l’universel. Cet éclairage de la question juridico-morale de la volonté par la spéculation logique est parfaitement convaincant sur le fond pour quelqu’un qui maîtrise parfaitement ce type de spéculation, et, en mettant en évidence que, au niveau de l’action pratique, interviennent des enjeux qui relèvent de l’ordre du concept, il apporte au traitement du thème une précision essentielle, qui en transporte la considération sur un nouveau plan, en l’enrichissant d’une nouvelle dimension, qui présente un considérable intérêt philosophique : il n’est pas trivial d’admettre que les comportements, y compris ceux de tous les jours, relèvent en dernière instance de raisons logiques, et plus précisément que se déterminer à agir dans un certain sens, c’est se confronter à un problème de logique, ce qui rend d’une certaine façon caduque la distinction tranchée entre problèmes théoriques et problèmes pratiques. Cependant, le point examiné a-t-il été suffisamment développé pour être assimilable à la compréhension rationnelle ? Il est manifeste que non : et l’astudeur, qui a déployé tous ces efforts pour préciser et confirmer le contenu de sa pensée, est forcé de reconnaître que les astudés reçoivent son discours comme un bloc de sens difficilement identifiable, auquel ils peuvent à la rigueur se soumettre servilement, mais qu’il leur reste impossible de maîtriser, du moins sur le moment. C’est alors qu’apparaît en bas de page, dans le texte du livre par le moyen duquel nous avons accès à ce qu’a pu être l’enseignement du Hegel, un additif, où est reconstituée l’intervention orale dans laquelle Hegel s’est lancé, en séance, depuis sa chaire, en vue de vaincre les ultimes résistance qui font obstacle à une saisie effective du contenu de son message. Dans cet additif, Hegel s’explique sur ce qu’il entend par la liberté de la volonté :

« Cette liberté existe déjà sous la forme du sentiment, par exemple dans l’amour et l’amitié. On n’est plus ici partiel en soi, mais on se limite volontiers dans un rapport à un autre et l’on se sait être soi-même dans cette limitation. Dans la déterminité, l’homme ne doit pas se sentir déterminé, pais c’est seulement quand on considère l’autre comme quelque chose d’autre que l’on a le sentiment de soi. La liberté ne réside donc ni dans l’indétermination, ni dans la déterminité, mais elle est à la fois l’une et l’autre. L’entêté a une volonté qui se limite uniquement à un ceci et il ne se croit pas libre lorsqu’il ne peut réaliser ce qu’il veut. Mais la volonté n’est pas liée à un contenu restreint, elle doit aller au-delà, car la nature de la volonté n’est pas cette unilatéralité ni cette liaison. La liberté consiste au contraire à vouloir quelque chose de déterminé, sans cesser d’être auprès de soi dans cette déterminité et en revenant de nouveau à l’universel. »13

        Dans ce qui est exposé ici, Hegel reprend à nouveau son idée de départ, mais en la transportant sur un plan qui n’est plus, comme dans la remarque précédente, celui de la spéculation logique pure : l’innovation consiste dans le fait qu’intervienne la considération du « rapport à l’autre », ce qui change tout. Qu’est-ce que vouloir librement ? Est-ce que cela se ramène à vouloir ceci en particulier, et à le vouloir uniquement pour moi qui me pose comme le sujet de cette action volontaire ? Non, car, d’une part, lorsque je veux quelque chose, c’est en vertu d’un choix qui n’est pas, comme je me le figure d’emblée, uniment positif, parce qu’il implique une négativité, représentée par le refus des autres possibilités de choix qu’il écarte : dans toute décision, si insignifiante qu’elle puisse paraître, c’est tout un rapport au monde qui est en jeu, et ceci dans son intégralité, ce qui a pour conséquence que l’objet sur lequel se fixe la volonté se trouve pris dans un réseau de médiations qui, de proche en proche s’étend à l’infini, d’une façon qui noue le particulier à l’universel, en  effectuant la transmutation réciproque de l’un dans l’autre. D’autre part, lorsque « je » veux, même si je ne m’en rends pas compte de prime abord, je ne suis pas seul à être impliqué dans mon choix, mais, ce que je veux pour moi, je le veux aussi pour d’autres, et à la limite pour tous les autres, auxquels je suis nécessairement lié, ce qui a aussi pour conséquence que je suis virtuellement responsable de mon choix devant eux : c’est l’entêté14 qui, follement, se croit maître absolu de ses décisions, alors que celles-ci prennent place dans un ensemble de déterminations qui se limitent les unes les autres, de telle manière qu’une action, pour se réaliser, doit avoir surmonté toutes ces limitations, en composant avec elles, ce qui suppose qu’elle s’inscrive dans le cadre déterminé par le rapport infini de la négativité avec elle-même. Ce qui est remarquable dans cette explication, qui reste difficile, mais d’une difficulté qui, quand même, a changé de nature, c’est qu’elle introduit, à l’appui de la démonstration, des exemples, comme celui du sentiment, tel qu’il peut jouer sous les formes de l’amour et de l’amitié, qui représentent des figures on ne peut plus concrètes du rapport à l’autre. Aimer, c’est une impulsion mentale qui est condamnée à l’échec si elle ne se rapporte qu’à elle-même, dans une perspective de satisfaction immédiate, qui se contente de consommer l’objet de l’affection, ce qui revient à le détruire, dans la forme de la négativité simple : cette impulsion, si spontanée qu’elle se présente au départ, doit donc, pour aller jusqu’au bout d’elle-même, au sens de la liberté de la volonté, se limiter elle-même, en trouvant le moyen, et la chose est loin d’être facile, de lier la considération de soi à celle de l’autre.

        Avouons que le choix de ce passage des Principes de la philosophie du droit, en vue de démêler les voies quelque peu tortueuses qu’emprunte la pédagogie hégélienne, telles que les révèlent les différentes strates du texte dont nous avons tenté le décryptage, n’a pas été effectué tout à fait au hasard. Dans son ouvrage, Les pathologies de la liberté – Une réactualisation de la philosophie du droit de Hegel (trad. fr., éd. La Découverte, 2008), Axel Honneth s’est proposé de « réactualiser » la philosophie politique de Hegel, en épurant celle-ci du logicisme rationnel qui, en enfermant cette philosophie dans les cercles apparemment intangibles du « système », en a figé la réflexion, qu’il a prise en étau dans les lignes rigides d’un autoritarisme, dont la figure sacralisée de l’Etat bureaucratique présenté à la fin des Principes de la philosophie du droit comme la solution à tous les problèmes de la société est l’image conforme. Pour atteindre cet objectif, Honneth adopte ce qu’il appelle une « stratégie indirecte », en vue de contourner l’obstacle constitué par le nécessitarisme qui, à son point de vue, a rendu la philosophie hégélienne inapte à penser des problèmes devenus aujourd’hui incontournables, comme ceux de la démocratie : cette stratégie consiste à l’aborder de biais, en prenant appui sur certains aspects apparemment marginaux de son exposition comme, justement, cette remarque marginale se rapportant à la thématique de l’amour et de l’amitié, que Honneth découvre au détour de l’additif au paragraphe 7 de l’Introduction des Principes de philosophie du droit, dont il fait une sorte de fil conducteur pour son opération de réactualisation, qui consiste à revoir à sa lumière le contenu de la totalité de l’ouvrage. Le tour de force accompli par Honneth a été d’inverser le rapport entre ce qui, dans le texte hégélien, se trouve inscrit en caractères pleins, et y occupe une position centrale, et ce qui ne détient dans son organisation qu’une position latérale, qu’il fait passer au premier plan, ce qui change tout, ou en tous cas infléchit considérablement la signification de l’ensemble. Cet infléchissement consiste pour l’essentiel à réinjecter dans la pensée du Hegel de la maturité les orientations et les préoccupations d’ordre « existentiel », qui jouaient un rôle dominant chez le jeune Hegel : la référence aux sentiments de l’amour et de l’amitié au détour de l’additif au paragraphe 7 des Principes de philosophie du droit, rend précisément possible une telle interprétation. La prise en compte de cette référence déporte l’attention de la considération des structures institutionnelles objectives, au premier rang desquelles l’Etat, dans lesquelles les pratiques individuelles doivent se couler pour éviter de sombrer dans d’insolubles conflits, vers celle des buts ultimes poursuivis en dernière instance par ces pratiques, qui les motivent suffisamment, au sens fort de la catégorie rationnelle de motif qui n’est pas réductible à des mobiles empiriques, pour qu’elles acceptent de se plier aux obligations imposées par de telles structures. Vue sous cet angle, la philosophie hégélienne se présente comme une philosophie de la liberté, sous la forme de ce que Honneth appelle une « théorie de la justice ». D’après lui, ceux qui, aujourd’hui, rejettent Hegel parce qu’ils voient en lui un doctrinaire de l’autorité, un « maître penseur » dont l’inspiration soutient toutes les tentatives « totalitaires » qui ont trouvé en lui leur meilleure caution, passent à côté du fait que celui-ci, loin de procéder à une apologie sans réserve de l’autorité, qui serait la négation d’une théorie de la justice, ne perd jamais de vue que l’autorité n’est en aucun cas une fin en soi, disposant comme telle d’une valeur absolue : car le but ultime, à travers tout l’enchaînement des médiations dont l’ensemble complexe constitue la sphère de l’Esprit objectif étudiée par la philosophie du droit, reste, contre vents et marées, la volonté libre, et plus précisément la volonté libre telle qu’elle s’exprime à travers des comportements affectifs comme l’amour et l’amitié. Vue sous cet angle, la lecture que fait Honneth de la philosophie hégélienne du droit consiste à restituer à celle-ci une dimension intentionnelle qui, il faut le dire, n’est guère explicitée dans le texte des Principes, et lui est au mieux sous-jacente, ce qui explique, à défaut de le justifier, que cette dimension ne soit pas prise en compte par les interprétations traditionnellement en usage de cette philosophie qui en sous-estiment normalement l’importance. Par dimension intentionnelle, il faut entendre la conviction chez ceux qui se conforment aux prescriptions du droit, sous toutes les formes qu’il peut prendre, que ces prescriptions sont « justes », c’est-à-dire ajustées au désir  d’autoréalisation qui les anime en profondeur, ce qui justifie qu’ils y adhèrent en s’engageant corps et âmes dans leur accomplissement.

(suite)

       

  1. Encyclopédie des sciences philosophiques, I – La science de la logique, trad. fr. B. Bourgeois, éd. Vrin, 1970, p. 117. []
  2. Principes de la philosophie du droit ou droit naturel et science de l’Etat en abrégé, trad. française, éd. Vrin, 1975, p. 45. []
  3. Id., p. 45-46. []
  4. Critique de la raison pure, trad. fr., éd. PUF, 1950, p. 561. []
  5. Cf.le rapport sur l’enseignement de la philosophie au Gymnase, daté du 23 octobre 1812 : Textes pédagogiques, trad. fr., éd. Vrin, 1978, p. 141. []
  6. Par exemple, la remarque au paragraphe 3 de l’Introduction, qui en une dizaine de lignes donne la définition du droit positif en général, s’étend sur six pages. Ed. cit., p. 64-70. []
  7. Cf. l’important ouvrage dans lequel J. L. Nancy a commenté, dans une perspective qu’on peut dire derridienne, le texte de cette « remarque », La remarque spéculative, éd. Galilée, 1973. []
  8. In Hegel et la pensée moderne, séminaire du Collège de France dirigé par J. Hyppolite, éd. PUF, 1970. []
  9. Id., p. 28. []
  10. Trad. fr., éd.  Vrin, 1975, p. 75-76. []
  11. Dans le cours de sa Remarque, Hegel donne à ce sujet la référence aux paragraphes 112-114 de la Ie partie de l’Encyclopédie, dite « Petite Logique », trad. fr., éd. Vrin, 1970, p. 241-242. []
  12. Id. p. 241, par. 113. []
  13. Principes de la philosophie du droit, éd. cit ;, p. 76. []
  14. L’entêté stirnérien, celui qui « fonde sa cause sur rien », serions-nous tentés d’ajouter, nous qui lisons aujourd’hui ce texte à distance. Fonder sa cause sur rien, c’est laisser libre cours à la négativité, sans tenir aucun compte du rapport de la négativité avec elle-même, c’est-à-dire de la nécessité dans laquelle elle se trouve de s’inscrire dans un cadre déterminé, ce qui la rend productive dans certaines limites. []