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La parole universitaire (réponse à des questions posées par G. Ferraro)

La filosofia come professione

a cura di G. Ferraro, ETS-Alleo, Pisa, 2013.

Entretien avec Pierre Macherey

1/ M. Macherey, qu’est-ce que la « parole universitaire » dont vous parlez dans votre livre ? Parler de l’« université » signifie, pour vous, parler des discours qui la produisent en tant qu’institution et en tant que horizon épistémologique. Il n’y a peut-être ni dehors ni dedans : il y a toujours des pratiques qui gouvernent les institutions et qui les transforment. Dans ce sens les institutions meurent, et l’université ne paraît pas faire exception, n’est-ce pas ? Est-ce qu’il faudrait peut-être inventer plutôt d’autres « pratiques universitaires » ?

PM – Au départ, j’avais choisi d’intituler mon livre « La chose universitaire », en vue d’attirer l’attention sur l’opacité de cette réalité précaire, incertaine, conflictuelle, et pour le dire d’un mot étrange, mal comprise, qu’est l’Université, que l’on n’a que trop tendance à sacraliser en vue de lui prêter une intemporalité, et du même coup une pérennité dont aucune « chose », par définition ne dispose. C’est l’éditeur qui, ayant trouvé cette formule trop dissuasive, et pour tout dire peu vendable, m’a proposé de lui substituer celle sous laquelle le livre a finalement paru, après tout un processus de réécriture au cours duquel le manuscrit initial a été amputé de près de la moitié.

Mon projet, dans sa forme primitive, présentait un caractère très personnel. J’ai « pratiqué » l’Université en tant qu’enseignant pendant près de trente cinq ans, après y avoir, auparavant, étudié. Durant le long temps qu’a duré cette expérience, j’ai dû naturellement adhérer, reconnaître un sens, pour ne pas dire une légitimité, à une entreprise à caractère collectif où, me semblait-il à tort ou à raison, il était possible de faire quelque chose d’utile. Quoi ? Pour moi, l’Université était avant tout un endroit, sinon l’endroit, où l’on met en commun du savoir, et c’est animé par cette conviction que j’y ai travaillé, dans des conditions qui étaient parfois stimulantes, parfois difficiles, avec le sentiment, tantôt d’avoir réussi, tantôt d’avoir échoué. Ensuite, ayant parcouru avec une perplexité croissante certains tours et détours de ce que Bourdieu appelle le « champ universitaire », et le moment étant venu de faire un bilan de ma démarche, je me suis rendu compte que les choses étaient beaucoup moins claires que mon engagement spontané ne m’avait porté à me le figurer au départ. Autrement dit, il m’est apparu qu’il fallait prendre distance, essayer de voir autrement une réalité que sa nature même prête à idéaliser, et du même coup à mystifier. Pour le dire crûment, c’est à la mythologie de l’Alma Mater, soigneusement entretenue par les philosophes, qu’il m’a semblé urgent de régler son compte, avec le soupçon que, de mon propre gré, et sans y avoir suffisamment réfléchi, je m’étais laissé abuser par elle.

A ces considérations, s’ajoute le fait que, entre 1966 où j’ai eu mon premier poste universitaire, et 2003, où j’ai atteint l’âge de la retraite, – et, en France, être en retraite, c’est être définitivement rayé des cadres, ne plus exister pour l’institution dans laquelle on a servi -, j’ai vu cette « chose » se transformer, dans un sens qui l’éloignait toujours un peu plus de l’objectif que, non sans naïveté, je lui avais assigné, à savoir, je le répète, mettre du savoir en commun, fournir aux idées un espace de circulation aussi large que possible. Dans les innombrables débats auxquels l’Université a donné lieu depuis les années soixante, où a été mis en route de manière improvisée, sans les moyens matériels qui auraient été indispensables à sa mise en oeuvre effective, le programme de « l’Université de masse », accessible, sinon à tous, du moins au plus grand nombre, il n’a été pour l’essentiel question que de réussite ou d’échec, dans une perspective exclusive de professionnalisation. Or, c’est clair : si le rôle de l’Université est de préparer directement à des métiers, fonction spécialisée qui devrait être réservée à ce que, en France, on appelle des Ecoles d’application, elle cesse d’être prioritairement un lieu de savoir, où soit dispensée une formation générale dont l’acquisition devrait être poursuivie pour elle-même, indépendamment de son exploitation en termes de qualification professionnelle qui en restreint étroitement le champ. Cette exploitation, bien sûr, est indispensable : seuls quelques privilégiés peuvent s’offrir le luxe d’étudier pour étudier, sans se préoccuper de savoir à quelles fonctions socialement utiles leurs études les préparent. Mais, pour que cette exigence soit prise en compte de manière acceptable, il faut restituer à la notion de préparation sa pleine portée : il s’agit d’un processus complexe, où plusieurs étapes se succèdent selon un certain ordre qu’il est dangereux de bousculer ; dans cette succession, la formation générale, qui devrait être la mission principale, pour ne pas dire unique, de l’Université vient d’abord, et la professionnalisation ensuite seulement, sur les bases qu’elle a fournies. Ce schéma linéaire peut paraître simpliste : mais, à l’ignorer, on prend le risque de tout faire à l’envers, de mettre la charrue avant les bœufs, ce qu’on fait lorsqu’on assigne pour tâche prioritaire à l’Université d’intervenir comme un outil de sélection sociale, où se joue l’accès au marché du travail. Il n’y a rien d’étonnant, dans ce contexte, à ce que l’Université se mette elle-même à fonctionner sur le modèle de l’entreprise : elle a été mise au service de l’entreprise, dont elle est devenue la porte d’entrée, une porte très étroite qui ne laisse passer que « les meilleurs », dans un esprit de compétition qui, s’il avantage quelques uns, décourage la plupart, et tarit en eux l’envie d’apprendre. Comme les automobiles marchent à l’essence, l’Université marche aujourd’hui à l’excellence, un carburant symbolique qui se révèle à l’épreuve fort polluant.

J’ai donc vu l’idéal universitaire auquel j’avais personnellement adhéré se décomposer de lui-même sous mes yeux. J’ai éprouvé la nécessité de revenir sur les raisons profondes de cette décomposition, et d’essayer de comprendre ce qui, sur le double plan de l’idéal, un idéal qui manifestement n’est pas, ou du moins n’est plus tenable, et de la réalité factuelle du fonctionnement de la « chose » universitaire, fait difficulté, une difficulté qu’il n’est pas évident de surmonter, et qui est au cœur de sa nature même. Ce qu’il faut remettre en cause en premier lieu, c’est la tentation propre à l’Université de se refermer sur elle-même, en se considérant comme un tout autosuffisant, alors qu’elle n’est en fin de compte que la partie d’un ensemble, une composante parmi d’autres à l’intérieur d’un système complexe, dont les divers plans, et les enjeux collectifs auxquels ceux-ci répondent, ne sont pas automatiquement accordés entre eux.

Tout d’abord, on doit se demander quelle place occupe au juste l’Université par rapport aux autres instances enseignantes, un problème qui, en France, je ne sais pas comment les choses se passent en Italie, n’a jamais été réglé de manière satisfaisante. L’université d’Etat, telle que Napoléon l’avait instituée dans les premières années du XIXe siècle, était conçue comme un simple appendice de l’enseignement secondaire : sa fonction principale était de consacrer des bacheliers auxquels la possession de ce diplôme, qui était le premier grade universitaire, donnait accès à un degré supérieur de citoyenneté ; elle fonctionnait ainsi prioritairement comme un outil d’insertion et de reconnaissance sociale, et non comme un lieu de production et de diffusion de savoirs. Les choses ont commencé à changer au moment de la IIIe République, lorsque, confrontée à la montée en puissance de l’Allemagne, un phénomène qu’elle n’avait pas prévu, la classe bourgeoise dirigeante française a pris brusquement conscience du retard pris par la France sur le plan scientifique, un retard dont les conséquences n’étaient pas seulement intellectuelles, et a entrepris d’y remédier en mettant en route un programme de recréation de l’Université, sur le modèle allemand précisément : c’est ainsi qu’a été façonnée, au tout début du XXe siècle, la « Nouvelle Sorbonne », qui était censée être l’authentique organisme d’enseignement supérieur, associant les missions d’enseignement et de recherche, qui, jusque là, n’avait jamais existé en France. En réalité, ce programme n’a jamais fonctionné, pour une raison très simple : c’est que cette Université est restée réservée à des élites, dont elle assurait le recrutement et auxquelles elle décernait, sur des bases étroitement formelles, les titres de leur adoubement, comme durant l’étape précédente où prévalait le modèle napoléonien ; les choses sérieuses, lorsqu’elles se produisaient, se passaient dans la coulisse, et lorsque certains de leurs effets émergeaient au grand jour, ils étaient interprétés, au mieux, comme le supplément d’âme dont l’institution a besoin pour se justifier aux yeux du public. La première moitié du XXe siècle a été à ce point de vue, sur le plan universitaire, le règne de ce que Nizan a appelé cruellement, dans un pamphlet qui a fait scandale, « les chiens de garde ». Cette période s’est en principe achevée lorsque, j’y ai déjà fait allusion, on est passé à l’Université de masse, dans des conditions d’improvisation et de bricolage, – il fallait que cela se fasse aux moindres coûts -, qui condamnaient ce changement, sinon à échouer, du moins à entretenir une situation de crise permanente : de réforme en réforme, le travail à l’Université est devenu de plus en plus précaire ; ses finalités se sont obscurcies, diluées, encore un peu plus. A ces difficultés se sont ajoutées celles issues de la compétition entre Universités et grandes Ecoles, un phénomène typiquement français, qui a conduit à faire de la sélection l’impensé de l’ensemble du système. Et voilà que, nouvelle aggravation, les récentes dispositions européennes ont mis les Universités en compétition entre elles, dans un contexte d’évaluation comparée dont les critères s’appliquent au monde entier : on cherche à faire mieux que les universités américaines, sans avoir les moyens matériels pour y arriver, et surtout sans se demander si un tel objectif a un sens pour nous, et correspond à un projet universitaire digne de ce nom. Tout au long de ce parcours, que je reconstitue à très grands traits, une question de fond a été systématiquement refoulée : à quoi sert l’Université ? En quoi son existence relève-t-elle de l’intérêt général ? Quelles sont les missions spécifiques qui lui sont assignées ? Et, pour entrer plus avant dans le détail concret de son fonctionnement, comment les activités de recherche et d’enseignement qui y sont menées peuvent-elles être coordonnées ? Tant que ces problèmes n’auront pas été pris en compte, on n’arrivera à rien, il n’y aura pas de politique universitaire viable, appuyée sur des bases assurées et pouvant être mise en œuvre dans la continuité.

Ce qui a été éludé, c’est la réalité de l’Université en tant que chose sociale, qui remplit, de manière le plus souvent inavouée, des fonctions déterminées. Pour masquer cette élision, on a fait de l’Université un lieu clos, à l’intérieur duquel on se livre à des comportements ritualisés, qui ont pour but d’en délimiter et d’en confirmer symboliquement le profil ; on l’a ordonnée comme un microcosme disposant de ses règles propres et de son idiome spécial. C’est à ce niveau qu’intervient la thématique de la « parole universitaire », sur laquelle vous m’interrogez : cette parole engendre des discours destinés à être décryptés par des initiés, c’est-à-dire par des gens qui en maîtrisent déjà le sens, et qui en sont pour cette raison les détenteurs de droit, c’est-à-dire qu’ils le possèdent avant de s’être donné la peine de l’acquérir (« Les personnes de qualité savent tout sans avoir rien appris » : avec une extraordinaire lucidité, Molière avait fait sortir cette devise de la bouche d’un imposteur, le valet Mascarille des Précieuses ridicules). Sur ce point, les analyses développées par Bourdieu et Passeron au début des années soixante, dans leurs ouvrages pionniers Les Héritiers et De la reproduction, gardent cinquante ans plus tard une valeur intacte : l’Université, de par les modalités des discours qui y circulent, est prioritairement destinée à des gens auxquels elle n’apporte rien d’autre que le label de reconnaissance d’une supériorité dont ils sont les propriétaires légitimes ; et si elle accueille les autres, c’est pour les éliminer, en sanctionnant leur incapacité à ingurgiter des messages qui ne leur sont pas adressés, et qui sont formatés de façon à passer par-dessus leur tête, et à les cantonner dans leur statut de rebuts sociaux, voués, au mieux, à remplir des fonctions professionnelles inférieures mal rémunérées, et, au pire, à la recherche désespéré d’un emploi. C’est pourquoi, comme vous le suggérez, l’essentiel se joue sur le plan des pratiques concrètes, de ce qu’on fait quotidiennement à l’Université sans prendre suffisamment conscience de ce qu’implique ce type d’activités, et non sur celui des organigrammes qui constituent le cadre formel dans lequel on les fait rentrer. C’est en intervenant au niveau de ces pratiques que l’on peut espérer restituer à l’Université le rôle de communauté de savoir auquel se référait son appellation d’origine « Universitas ».

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Mal d’Université

Pierre Macherey

Exposé présenté  à Lyon, le 3 avril 2012

 

Pourquoi ai-je entrepris de consacrer un travail de réflexion au problème de l’université, qui a débouché sur la composition d’un livre, La Parole universitaire (éd. La Fabrique, 2011) ? Il est clair qu’un tel sujet ne pouvait présenter pour moi un caractère académique, qui m’eût permis de porter sur lui un regard distancié, objectif sous la condition de rester désengagé et neutre. Ayant pratiqué à temps plein l’université française durant près de quarante ans, et ayant pris au sérieux autant que possible les tâches et les obligations que cela impliquait, je ne pouvais être indifférent à ce qui est en train de s’y passer. Au cours de cette période, beaucoup de choses ont eu lieu, beaucoup de changements se sont produits, au point qu’il m’a semblé que, entre le début et la fin de cette période, le mot avait changé de sens, et renvoyait à une réalité de nature toute différente ; et, moi-même, du fait d’avoir participé au fonctionnement de cette institution, j’avais changé, à mesure que l’idée que je m’en faisais s’était modifiée. C’est là-dessus que j’ai essayé de réfléchir.

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Pierre Macherey : “Le cours magistral (4)”

  lire le début du texte

  On ne se demandera pas ici si Honneth a tort ou raison de lire de cette façon les Principes de la philosophie du droit ((Ce point a été examiné dans un compte-rendu de l’ouvrage de Honneth publié sous le titre « Actualiser Hegel ? Axel Honneth et les Principes de la philosophie du droit – A propos de Axel Honneth, Les pathologies de la liberté » dans La revue internationale des livres & des idées, n° 11, mai-juin 2009, p. 53 – 58.)). Mais on s’intéressera seulement au phénomène de torsion, voire même de distorsion, de la signification du propos hégélien provoqué par l’exploitation d’une séquence énonciative reprise à un additif, valorisée au point de justifier une relecture d’ensemble de l’ouvrage. A suivre Honneth, la vérité profonde de la philosophie hégélienne, du moins la vérité qui s’en dégage pour nous aujourd’hui, serait délivrée par une telle séquence, qui donne son point d’arrivée au parcours de pensée que nous avons essayé précédemment de reconstituer : ce parcours, qui a son point de départ dans la séquence du texte principal où est avancée la thèse absconse du « rapport (infini) de la négativité à elle-même », a conduit de là à la dérivation logique du problème apportée dans le texte de la remarque qui a permis d’en dévoiler certains enjeux de fond, puis, cette explication s’étant révélée insuffisante pour donner accès à la compréhension rationnelle de l’idée en discussion, a procédé, dans le cadre effectif du cours, à une ultime relance consignée dans le texte de l’additif ; ce dernier reprend le contenu de l’intervention orale présentée par le professeur qui, pour se faire entendre, donc dans un but pédagogique, a consenti à prendre distance avec la spéculation abstraite et à mettre en évidence certaines implications concrètes de sa thèse, sur un plan qui n’est plus celui de la pensée pure, mais celui du vécu intentionnel. Autrement dit, il a fallu que ce qui était inscrit en toutes lettres dans le manuel, même assorti d’une remarque destinée à en préciser les enjeux, soit complété par l’apport d’une intervention orale, qui en a délivré complètement la signification : la thèse, abstraite au départ, s’est ainsi chargée d’une signification concrète, en même temps que s’effectuait le passage du texte imprimé au propos oral. Pour reprendre une formule que nous avons déjà utilisée, cela veut dire que phoné serait enfin venue au secours de gramma, pour en combler les lacunes, des lacunes qui ne sont pas accidentelles mais sont consubstantielles à la nature même de l’écrit : le sens s’offrant, non à être pris à la lettre tel qu’il est inscrit dans le texte, mais à être lu entre les lignes du texte, c’est la parole, réputée vivante, qui est venue occuper cet intervalle, pour dire, au sens propre du verbe « dire », le dernier mot de la chose en question, accomplissant ainsi le processus d’inculcation, qui, sans cette intervention de la parole vive, demeurerait incomplet1.

        Cette manière de voir les choses ne va pas du tout de soi. Il est indiscutable que le propos hégélien se trouve, dans la forme même qui y donne accès, décalé à l’intérieur de lui-même, dans la mesure où il comporte plusieurs niveaux d’énonciation qui, tout en étant corrélés entre eux, ne se correspondent pas exactement. Mais rien ne justifie que ces différents niveaux d’énonciation soient interprétés comme les étapes d’un itinéraire, c’est-à-dire d’un parcours qui mène pour finir quelque part, et trouve sa raison d’être dans cet aboutissement vers lequel il tendait dès le départ. Pour reprendre les termes que nous avons déjà utilisés, si vérité il y a dans un tel discours, dont le déroulement requiert plusieurs niveaux d’énonciation, elle circule entre les couches distinctes de son exposition : en passant de l’une à l’autre de ces couches, elle récupère une plasticité, qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont elle cherche à faire partager la nécessité par les destinataires du message qui la véhicule. Ce que « dit » l’additif n’est pas plus vrai, ou plus proche de la vérité, que ce qu’énonce la remarque, qui, elle non plus, n’est pas plus vraie que la thèse abstraite qui a donné son point de départ à ce parcours, dont on peut dire qu’il ne mène nulle part dans la mesure où il ne mène qu’à lui-même, c’est-à-dire au déploiement de tous les éléments contrastés qui le composent, et qui délivrent des effets de signification, non en dépit de leur contraste, mais grâce à lui. D’ailleurs, ce serait une illusion de croire que, lorsqu’on arrive à l’ultime couche que représente l’additif, on est sorti de l’ordre textuel, dont la grille arrêtée ne serait porteuse que d’une lettre morte, pour avoir accès à une parole vivante et libérée : l’additif, c’est par l’intermédiaire du texte imprimé que nous le connaissons, et c’est à travers l’artéfact que constitue sa forme écrite qu’en est conservé le témoignage. Même improvisée dans le feu du moment, l’intervention orale proférée par Hegel était destinée, non seulement à être écoutée d’une oreille attentive, toute tendue dans l’effort d’en capter le sens, mais à être prise en note : et c’est précisément ce qui a permis d’en retenir le contenu et de le mettre en forme pour qu’il vienne prendre place dans le texte imprimé où il se donne à lire aujourd’hui. C’est donc bien gramma qui conserve le dernier mot, au cours de ce cycle à travers lequel le discours universitaire s’est déployé en passant d’un niveau d’exposition à un autre.

        De ce point de vue, il apparaît que la communication pédagogique, dont la structure est extrêmement complexe, ne se ramène pas à une simple relation acroamatique, soumise à la loi de l’oralité pure, qui procède de bouche à oreille ; elle ne s’explique pas non plus complètement à partir des modes d’organisation de l’écrit, qui ne sont pas aussi figés qu’on se le figure ; mais elle procède d’une confrontation permanente entre ces deux types d’exposition concurrents, qui se répondent sans jamais se confondre. C’est cette confrontation que résume la formule « parler comme un livre » : celle-ci traduit le fait de jouer sur plusieurs tableaux, parfois en brouillant les pistes, ce qui est condition pour qu’un message passe, plus ou moins bien, et sous des formes provisoires qui, en permanence, ont besoin d’être reprises, rectifiées, au long d’un processus qui n’aboutit jamais. Le cours magistral, bien loin de se ramener à la transmission d’un bloc de vérités destinées à être prises en l’état, assimilées telles quelles, comme si elles étaient mécaniquement dictées, n’agit que grâce au déplacement de significations auquel il procède en changeant sans cesse de plan, en allant là où on ne l’attendait pas, sans céder au vertige de l’idée fixe. Sa texture n’est brillante et lisse qu’en surface : par-dessous, ça bouge, ça joue, et éventuellement ça cafouille. C’est donc que, contre toute attente, il s’y passe quand même quelque chose, en raison des possibilités de décrochage qui font obstacle à une stabilisation définitive de son propos. Ce que les ouvrages que Hegel a spécialement composés pour qu’ils servent à son enseignement donnent à voir, ou plutôt à lire, à travers la dissociation des modes d’énonciation qui en commande l’organisation, c’est qu’il n’y a pas de discours de savoir pur, définitivement rigidifié, et soustrait aux incertitudes auxquelles est exposée une pratique de pensée effectuée en acte, et comme telle en mouvement : aucune pédagogie, si fermes qu’en soient les procédures, si dogmatique qu’en soit l’esprit, n’est capable de détacher complètement l’opus operatum du modus operandi, ou du moins d’un modus operandi, éventuellement bricolé dans l’urgence, qui, sans promesse d’accomplissement, en relance les effets de signification prenant place dans une entreprise d’inculcation destinée à se poursuivre au-delà de tout terme assignable. Quoi qu’on en dise, le cours magistral, c’est à la fois sa qualité et son défaut, reste une forme ouverte où jeux d’écriture et élans verbaux s’entremêlent, en entretenant un combat sans issue garantie, donc sans jamais parvenir à fusionner : si on peut lui reconnaître une relative utilité, c’est en raison précisément de cette incertitude qui en mine de l’intérieur les structures, de telle manière que celles-ci ne sont jamais ni totalement libres ni totalement contraintes, mais à la croisée des deux voies.

        Alors, que l’on en apprécie ou non les manières, qui peuvent, il faut le reconnaître, revêtir un tour des plus fastidieux, que faut-il faire du cours magistral ? Sans doute est-il raisonnable de s’en prendre aux formes figées qu’il a fini par imposer dans l’usage, en faisant oublier les présupposés sur lesquels s’appuie son exploitation, oubli qui lui a permis de faire valoir sa légitimité dans l’absolu : mais cette remise en question ne conduit pas fatalement à lui refuser une validité relative, dans les limites mêmes que ces présupposés lui prescrivent, non sans raison peut-être, du moins partiellement. En finir avec le cours magistral : ce mot d’ordre, qui circule un peu partout aujourd’hui, est-il justifié, et, surtout, sa mise en œuvre permettra-t-elle de résoudre définitivement les problèmes de l’université, en faisant sortir celle-ci de la crise profonde dans laquelle elle est aujourd’hui plongée ? Il se trouve dans les faits que cette crise coïncide avec le déclin du cours magistral, ce qui soulève la question de savoir si ce déclin est l’effet ou la cause de cette crise. Ce dont il faudrait se débarrasser avant tout, c’est d’une certaine mythologie du cours magistral, que celle-ci aille dans le sens de sa célébration ou dans celui de sa perpétuation, ou éventuellement dans celui de sa disparition : le cours magistral en soi, ça n’existe pas ; c’est pourquoi il n’y a lieu de le présenter ni comme le mal ni comme le remède au mal. Il est indispensable de porter une vue lucide sur la réalité du cours magistral : celui-ci se ramène à une pratique difficultueuse et, comme on l’a dit, compliquée, foncièrement distendue, équivoque et précaire, dont il n’y a pas lieu d’attendre des miracles, ce qui signifie aussi qu’il faut en remettre perpétuellement en chantier et en retravailler les formes de réalisation, en prenant conscience qu’aucune ne peut être définitivement satisfaisante, et que c’est cet insuccès qui en conditionne, de façon inéluctablement limitée, la fécondité, et en relance la dynamique.

        Il n’y a pas de pratique enseignante qui, de quelque manière qu’on la tourne, ne se heurte en fin de compte à des apories, c’est-à-dire à des difficultés pour lesquelles il n’existe pas de solutions toutes faites : le « savoir » que cette pratique se propose de transmettre ne passe pas aussi aisément et directement qu’elle le voudrait ; et d’ailleurs ce savoir, qui se trouve lui-même en gestation, n’atteint jamais une forme de réalisation qui satisfasse pleinement, une fois pour toutes, le besoin intellectuel qui en a stimulé au départ la recherche, une recherche dont le mouvement est naturellement destiné à ne s’accomplir jamais. Cette défectuosité, qui est un obstacle à surmonter, est aussi une chance offerte d’aller plus loin, et éventuellement dans une autre direction, dans le sens de l’invention de nouvelles formes d’intervention, qui doivent être essayées étant une fois pour toutes déposée l’illusion qu’aucune pourrait résoudre tous les problèmes en les ramenant sur un même plan en vue d’en homogénéiser le traitement. Ce dont l’enseignement universitaire a besoin par-dessus tout, c’est qu’on en déconcentre l’organisation, de manière à l’ouvrir au maximum à l’épreuve du réel, de ses nécessités et de ses risques : le cours magistral, loin d’être une obstacle à cette ouverture, pourrait, sous certaines conditions, la favoriser.

  1. Durant la première moitié du XIXe siècle, dans les universités allemandes qui ont entrepris de réinventer l’idée d’université en faisant fond sur le concept d’universalité qui sert à la nommer pour en unifier les activités sur des bases scientifiques, le rite du « Seminar » a été instauré en vue de restituer une certaine place à la libre parole dans les pratiques enseignantes, du moins lorsque celles-ci ont atteint un certain niveau. Le « séminaire » crée, sous les formes du travail en groupe et de la table ronde, où chacun intervient tour à tour, les conditions d’un échange direct entre le maître et les étudiants, auxquels, en principe, n’est plus assigné le rôle d’auditeurs passifs. Il reste que le « dialogue » dont la possibilité est de cette façon offerte n’est ouvert qu’en apparence, et ressemble fort à celui que Socrate entretient avec ses interlocuteurs de rencontre, où c’est lui, toujours, qui, en sous-main, mène le jeu. Dans un entretien recueilli par D. Janicaud dans le second volume de son Heidegger en France (éd. Albin Michel, 2001, t. II,  p. 20), Kostas Axelos livre à ce propos un édifiant témoignage : « Heidegger n’était pas un homme de discussion. Il discutait avec les textes de l’histoire de la pensée et de la poésie, mais il ne discutait pas dans son séminaire. J’ai assisté trois ou quatre fois à un séminaire en Allemagne ; il y avait une trentaine d’étudiants : il avançait une thèse et demandait leur avis à des étudiants dont certains avaient fait leur Dissertation, la première thèse – ce n’étaient donc pas des néophytes. Et il disait toujours : « Non. Non. Non », jusqu’à ce qu’on lui donne une réponse strictement conforme à ce qu’il attendait. ». Dans le premier volume de Heidegger en France, Janicaud évoque dans des termes comparables les séminaires du Thor, qui s’étaient tenus en France en 1966, 1968 et 1969 : « Heidegger n’a jamais conçu la formule du séminaire autrement que sous une forme magistrale et thématique : il ne s’agit pas de « discuter » sur un thème vague ou trop général, mais de se réunir de la manière la plus rigoureuse et la plus scolaire autour du professeur pour étudier un texte préparé à l’avance ; lors de chaque séance, un des étudiants sera chargé de rédiger le « protocole » qui sera lu et vérifié au début du travail en commun, la fois suivante. Le professeur a constamment l’initiative. Ce qui distingue cependant le séminaire du cours magistral, c’est que le Maître s’arrête souvent pour interroger ses interlocuteurs qu’il ne considère pas comme des « partenaires », mais qu’il traite comme des élèves, et rudoie même quelque peu à l’occasion ! » (Id., éd. cit., t. I, p. 242).  Le séminaire, son nom l’indique, est un lieu où l’on ensemence, dans l’espoir de faire pousser la bonne graine, activité expressément orientée et régulée : la parole, soumise à des procédures d’authentification qui la maintiennent sous tension et en limitent les manifestations intempestives, y est systématiquement encadrée, normalisée, formatée, programmée. Conçu et ordonné de cette façon, le séminaire reste annexé au cours magistral, dans le cadre duquel le professeur n’a d’autre interlocuteur que lui-même, et prêche un convaincu. []

Pierre Macherey : “Le cours magistral (3)”

La pratique enseignante et ses apories (Hegel, encore)  

        En vue de pousser plus loin l’analyse, on peut continuer à utiliser l’exemple de l’enseignement de Hegel, mais en exploitant d’autres sources que celle qui vient d’être examinée, témoignage rétrospectif d’un élève subjugué, entièrement conquis, dont les souvenirs formatés reproduisent à la lettre une expérience idéale dont l’interprétation alimente ce qu’on peut appeler une mythologie. Pour se faire une idée de la manière dont Hegel enseignait, on dispose, par ailleurs, d’indices matériels, sans doute partiels, qui se trouvent déposés dans le texte de celles de ses œuvres correspondant à la période durant laquelle il a exercé à plein titre des fonctions universitaires : l’Encyclopédie des sciences philosophiques, publiée à Heidelberg (1e édition, 1817), et les Principes de la philosophie du droit en abrégé, publiés à Berlin (1e édition, 1821). Hegel a composé ces deux ouvrages pour qu’ils servent de manuels d’enseignement ; il les utilisait pendant ses cours, qu’il faisait vraisemblablement, détail dont Hotho ne fait pas mention, le livre posé devant lui, sans même avoir besoin de l’ouvrir, tant était parfaite la mémoire qu’il avait de ce qu’il y avait lui-même écrit, alors que, de leur côté, les étudiants devaient avoir à leur disposition, grand ouverts sur leurs pupitres, des exemplaires du même ouvrage, sur lequel ils pouvaient suivre sans être trop déroutés la difficile parole du maître, une parole qui en conséquence se présentait comme étant, sinon surgie de l’écrit, du moins soutenue par lui, puisqu’il offrait un cadre déjà tout tracé à son déroulement en même temps qu’il en structurait la réception. Comme cela se faisait dans les universités médiévales, l’enseignement revêtait en conséquence une forme directement livresque, ce qui confirme que, dans sa pratique professorale, Hegel « parlait comme un livre », très concrètement en faisant référence à un livre dont qui lui servait d’instrument pour donner à sa parole un point d’appui, une assise, en délimitant à l’avance le champ de son exercice. Dans ce cas précis, ce livre de référence n’est plus seulement, comme cela vient d’être avancé à partir de la relation d’Hotho, un ouvrage théorique de portée générale où soit caractérisé dans ses grandes lignes l’esprit d’une pédagogie de la pensée, ce qu’est en un sens la Phénoménologie de l’esprit, mais c’est un ouvrage spécialement composé en vue de servir à une procédure de formation déterminée, dont il fixe de façon détaillée le programme sous la forme d’un « précis ».

        La Préface de la 1e édition de l’Encyclopédie (1817) justifie cette manière de faire de la façon suivante :

« Le besoin de mettre entre les mains de mes auditeurs un fil conducteur pour les cours de philosophie est ce qui m’a en tout premier lieu amené à faire paraître toute l’étendue embrassée par la philosophie, plus tôt que je n’en aurais eu par ailleurs l’intention. »1

        La nécessité dans laquelle il s’est trouvé d’enseigner a donc obligé Hegel à anticiper sur les développements ultérieurs de son travail personnel de chercheur en philosophie, en en publiant les résultats alors même leur teneur rationnelle n’avait pas encore atteint un degré suffisant d’effectivité : il est à remarquer que l’anticipation de son système qu’il a été ainsi amené à réaliser, en en présentant une vue d’ensemble à ses yeux prématurée, a représenté, de sa part, l’unique occasion d’en faire connaître le parcours global, dont certaines parties essentielles, comme la philosophie de la nature, n’ont jamais été traitées par lui par ailleurs sous une autre forme. Cette anticipation a consisté en la fabrication d’un « abrégé », où étaient consignés, étant de ce fait considérés comme acquis, les résultats d’investigations encore en cours, avec pour conséquence inévitable le degré inévitable d’abstraction imposé à cette exposition en raison des nécessités pédagogiques qui en conditionnent l’emploi. Or, au point de vue de Hegel philosophe, la pensée rationnelle, qui s’oblige à pratiquer la « patience du concept », c’est-à-dire à respecter le rythme de développement propre à celui-ci, récuse par-dessus tout l’abstraction : elle se doit d’être concrète, et elle y parvient en suivant jusqu’au bout son développement, ce qui suppose qu’elle se laisse porter continûment par la logique interne qui impulse celui-ci, sans en morceler ni en brusquer le cours. Son principal souci, lorsqu’il enseignait, a donc dû être de réduire au maximum les inconvénients liés à cette abstraction, en utilisant les moyens fournis sous forme écrite par le manuel de manière à les faire servir au mieux à l’exercice d’une pensée vivante, qui répugne naturellement à se laisser représenter comme étant déjà toute faite, telle qu’elle paraît enclose dans les pages d’un livre qui en offre une exposition statique, artificiellement immobilisée. C’est ce que confirme la précision apportée dans la suite de la Préface :

« La nature d’un Précis n’exclut pas seulement un développement exhaustif des idées suivant leur contenu, mais rétrécit en particulier aussi le développement de leur dérivation systématique, qui doit nécessairement contenir ce que l’on entendait autrefois par la preuve et qui est rendu indispensable à une philosophie scientifique. Le Titre devait indiquer pour une part l’étendue d’un Tout, pour une part l’intention de réserver le détail pour l’exposé oral. » (Id.)

        Comment restituer un « tout » sous la forme d’un « abrégé » qui, par définition n’en délivre le contenu que de manière partielle, en en « rétrécissant » le développement, donc en l’appauvrissant, principalement du fait de l’avoir amputé de son élan dynamique ? C’est en vue de remédier à cet inconvénient que l’enseignement oral récupère une utilité : il ne se limite pas à réciter platement, à ânonner ce qui est énoncé dans le manuel sous une forme qui, inévitablement, en mutile le contenu rationnel ; mais, en vue de combler les lacunes propres à ce type concentré d’exposition, il s’emploie à fournir le plus possible de « détails » intermédiaires qui permettent de faire le lien, donc de rétablir une continuité dans l’exposition. Si ce correctif n’est pas apporté, cette exposition demeure atomisée, ce que confirme le fait qu’elle procède par énumération de points isolés les uns des autres, comme le suggère la numérotation des paragraphes du précis, point 1, point 2, etc., jusqu’à ce qu’on ait fait le tour de la question, sans avoir eu la possibilité d’en pénétrer tous les aspects, alors que c’est l’objectif que doit se fixer une démarche scientifique digne de ce nom : celle-ci ne se prête pas spontanément à une entreprise de schématisation du type de celle conduite dans le cadre d’un manuel d’enseignement où sont enregistrés, de manière forcément simplifiée, des résultats sans qu’il soit fait état du processus qui a permis de les obtenir, et où, diraient Bourdieu et Passeron, l’opus operatum est séparé de son modus operandi, défaut de fond sur lequel Hegel ne pouvait se permettre de passer. Ce serait donc une grave bévue de prendre le texte du manuel au pied de la lettre, car il ne se suffit pas à lui-même : les manques de l’écrit ou de l’imprimé, qui ne sont pas des accidents de sa nature mais lui sont consubstantiels, appellent un surcroît d’explication et de justification qui vienne les combler en occupant le vide créé par l’opération d’abstraction propre à la composition d’un précis ; un tel précis, si étonnant que cela paraisse, appelle à être précisé, complété par un apport d’explications qu’il n’est pas en mesure lui-même de fournir, et qui peuvent être fournies oralement durant le cours auquel elles donnent ainsi sa raison d’être. Le rôle pratique du cours serait en conséquence d’énoncer ce qui n’est pas écrit dans le manuel, qui, sous prétexte de rendre plus accessible, plus proche, davantage à la main ou maniable un contenu rationnel, le rend à la limite incompréhensible, inassimilable, en lui prêtant l’allure d’une pensée morte, qu’il faut à tout prix revitaliser : c’est à cela que s’emploie le professeur, qui se sert du manuel comme d’un instrument de travail, en se refusant à le traiter comme une bible où des vérités seraient énoncées une fois pour toutes sous leur forme définitive. A ce point de vue, le travail auquel se livre l’enseignant qui fait son cours peut être rapproché de celui qu’accomplit l’interprète d’une partition musicale, qui, pour en réaliser les indications, fait ressortir ce qui, en elle, dans son « texte », n’est pas déjà tout écrit, de manière à rendre le morceau ainsi exécuté appréhensible par le public qui l’écoute.

        Cependant, il reste envisageable de remédier au rétrécissement propre à un exposé élaboré à des fins pédagogiques sans abandonner le plan propre de l’écrit. C’est de cette manière que Hegel a été conduit à rédiger ses Principes de la philosophie du droit, un nouveau manuel de portée plus restreinte qui est venu s’ajouter à l’Encyclopédie,  comme il le justifie au début de la Préface de cet ouvrage :

« La publication de cet abrégé répond tout d’abord au besoin de mettre entre les mains de mes auditeurs un fil conducteur pour les leçons que je fais à l’Université sur la philosophie du droit. Ce manuel présente un développement plus complet et surtout plus systématique des concepts fondamentaux que j’ai déjà exposés sur cette partie de la philosophie dans l’Encyclopédie des sciences philosophiques (Heidelberg, 1817), rédigée alors en vue de mon enseignement. »2

        Dans la 1e édition de 1817 de l’Encyclopédie, l’exposition de la philosophie du droit, sous l’intitulé « Esprit objectif » qui occupait, entre l’« Esprit subjectif » et l’« Esprit absolu », la position médiane de la dernière partie de l’ouvrage consacrée à la Philosophie de l’Esprit, comportait une cinquantaine de paragraphes. Le manuel plus détaillé consacré à cette partie spéciale du système, exposée pour elle-même, en comporte plus de trois cents, tout en reproduisant la même structure de développement en trois parties (Droit, Moralité, Sittlichkeit) et sans modifier sur le fond l’allure générale du raisonnement : on a toujours affaire à une exposition résumée, mais beaucoup plus étoffée, ce qui permet de rentrer plus avant dans le contenu de la chose juridique, en en explicitant davantage les articulations, en vue d’en donner une idée moins abstraite, conformément à ce qu’exige la pensée rationnelle. C’est donc la composition d’un nouveau précis, plus complet, plus fouillé, qui permet de corriger l’imprécision du précédent, dont il gonfle l’exposition, ce qui est rendu possible par le fait que soit consacré tout un ouvrage à cet aspect du système détaché des autres avec lesquels, par ailleurs, il coexiste : cette extraction est rendue possible par le contexte de la formation universitaire, où les matières d’enseignement sont détaillées point par point dans des programmes et se présentent sous forme de thèmes de cours consacrés spécifiquement à leur traitement.

        Est-ce que cette correction est suffisante pour pallier tous les inconvénients du rétrécissement propre à l’abrégé ? Non, car la poussée venue des profondeurs mêmes de la chose incite à aller encore et toujours plus loin dans la détermination de son contenu ; celui-ci demeure en attente d’un développement plus complet qui en constitue la présentation effective, pour laquelle la formule du manuel, si détaillée qu’en soit l’exposition, ne représente, au mieux, qu’une solution d’attente, par définition provisoire, donc insatisfaisante en l’état. Ceci signifie que le besoin d’incorporer au discours un maximum de dynamique rationnelle n’est pas entièrement satisfait par l’extension du traitement de la question dans le cadre offert par le nouveau manuel qui est venu s’ajouter au précédent pour en combler les manques, comme l’explique Hegel dans la suite de sa Préface :

« Mais, pour que je me décide à faire imprimer cet abrégé et pour qu’il atteigne aussi un plus large public, il a fallu qu’intervienne un second motif. J’ai cru, en effet, utile de donner plus d’ampleur aux remarques qui, primitivement, se bornaient à signaler par de brèves allusions les conceptions apparentées ou divergentes, les conséquences ultérieures, etc. – indications qui seraient complétées par des éclaircissements au cours même des leçons – cela en vue de rendre plus clair le contenu abstrait du texte et de prendre plus sérieusement en considération des conceptions voisines ou courantes à notre époque. C’est ainsi que j’ai rédigé une série de remarques plus étoffées que ne le demandent en général le but et le style d’un compendium.

            En général, un compendium a pour objet de faire connaître le domaine d’une science considérée comme achevée et ce qu’il peut avoir en propre – quelques indications complémentaires çà et là mises à part – c’est principalement la distribution et l’ordre des éléments d’un contenu donné, qui est depuis longtemps admis et connu, comme sont aussi depuis longtemps fixés les règles et les usages d’une telle forme d’exposé. Mais, lorsqu’il s’agit d’un abrégé de philosophie, on n’attend pas qu’il soit conforme à cette façon courant de procéder, sans doute parce que l’on pense que la tâche de la philosophie, comme la tapisserie de Pénélope chaque jour recommencée, sera toujours une œuvre inachevée.

            Aussi ce traité diffère-t-il d’un abrégé ordinaire par la méthode qui en constitue l’élément directeur. Nous tenons pour acquis que la manière dont la philosophie progresse d’une matière à une autre et démontre scientifiquement – ce qui constitue la connaissance spéculative en général – se distingue essentiellement de toute autre forme de connaissance. Ce n’est qu’en prenant la conscience d’une telle différence qu’on pourra arracher la philosophie à l’ignominieuse décadence dans laquelle elle est tombée de nos jours… »3

        Devrait se conclure de là la difficulté insurmontable  sur laquelle bute le fait d’enseigner la philosophie, qui oblige à en dénaturer le contenu, en le réduisant à une forme approximative, comme paraît l’exiger une procédure normale d’inculcation qui, pour aller de l’avant, ne peut se dérober à la nécessité de présenter ses communications sous des formes résumées et simplifiées, quitte à y revenir par la suite. Il est en effet abusif de présenter dans la forme de l’achèvement quelque chose qui, en soi, est inachevé, comme la toile de Pénélope sans cesse remise en chantier, ce qui signifie que sa réalisation n’avance qu’à reculons, un ordre de marche qui, cela tombe sous le sens, est contraire aux exigences d’une pédagogie, surtout lorsque celle-ci s’appuie sur des références livresques qui visent à en stabiliser les procédures, au détriment de la dynamique d’une rationalité en acte. C’est précisément cet argument que Kant avait avancé dans le passage de son architectonique de la raison pure4 où il avait soulevé la question de savoir jusqu’à quel point il est possible d’apprendre « la philosophie », ce qui suppose que la forme en ait été fixée définitivement, en vertu d’une décision arbitraire dans son principe : traiter la philosophie comme une science constituée, ainsi que se le propose quelqu’un qui prétend l’enseigner, c’est en fait entériner une fiction, qui donne à l’esquisse les apparences de la complétude, alors que, par définition elle ne se suffit pas à elle-même. Bien qu’il ait remis en question la position radicale défendue par Kant, principalement dans les rapports qu’il a rédigés sur l’enseignement de la philosophie5, Hegel n’en est pas moins d’accord avec lui sur le fond, même s’il refuse de tirer de ce raisonnement, au titre de conséquence pratique, la radicale impossibilité de faire de la philosophie une matière d’enseignement : c’est ce qui l’amène à soutenir dans le passage de la Préface des Principes de la philosophie du droit qui vient d’être cité que la philosophie n’est pas une « science » comme les autres, car, moins qu’aucune forme de connaissance, elle se prête au « rétrécissement » qu’appelle la pratique pédagogique, pliée à la loi du « comme si » qui tend à faire passer du provisoire pour du définitif, de l’abstrait pour du concret, du mort pour du vif.

La conséquence en est, dans le cas qui retient à présent notre attention, qu’un compendium, si précis  et détaillé soit-il, est incapable, il faut l’admettre lucidement, d’épuiser le contenu des problèmes posés par la philosophie du droit. Et pourtant, on ne peut se passer de ses services dans le cadre d’une pratique enseignante qui, sans lui, risquerait de se ramener à une parole lancée dans le vide, sans point d’appui, sans repères qui en rendent les leçons assimilables et permettent d’en contrôler la réception. Pour échapper à ce dilemme, ou du moins pour réduire les inconvénients dont il est la cause, Hegel ne voit d’autre solution que d’aller plus loin encore dans le sens de l’effort de nourrir au maximum l’exposé inscrit dans le compendium, en surajoutant à son texte principal, qui donne son armature au raisonnement, une multitude de « remarques » annexes qui en amplifient la portée. Ces remarques, qui peuvent être très développées6, servent, écrit-il, à « rendre plus clair le contenu abstrait du texte et prendre plus sérieusement en considération des conceptions voisines ou courantes à notre époque » : c’est-à-dire que, en clarifiant l’exposition de manière à gommer les insuffisances attachées à la présentation abstraite d’une thèse, qui expose celle-ci tout d’une pièce, elles enclenchent à son sujet une discussion, ce qui permet de lui donner une forme moins figée, moins dogmatique, en faisant ressortir les difficultés sous-jacentes à son énoncé, et en balisant le parcours qu’il faut suivre pour les surmonter ; par là, l’énoncé de la thèse, au lieu de se présenter de manière univoque, à prendre ou à laisser comme tel dans la formulation qui en a été proposée, se charge d’arrière-plans qui en enrichissent et en ouvrent la perspective. Ces « remarques » remplissent une fonction analogue à celle des « scolies » dans l’Ethique de Spinoza : ceux-ci, interrompant la progression géométrique du raisonnement, permettent de le relancer sur d’autres plans, par exemple en créant un espace de dialogue où sont prises en compte des objections qui font entendre d’autres voix que celle de la démonstration. Deleuze a suggéré à ce propos l’existence de deux « Ethiques » superposées, dont les styles seraient complètement différents, ce qui confère au discours philosophique une épaisseur supplémentaire : on pourrait dire la même chose au sujet de la rédaction des Principes de philosophie du droit de Hegel, qui, eux aussi, jouent sur des ruptures de ton qui en déploient la présentation sur des plans différents, desserrant ainsi l’étau doctrinal, et à la limite doctrinaire, monté artificiellement par la situation pédagogique au détriment de la puissance rationnelle du concept, qui, lui, a besoin de cette polyphonie pour se faire entendre.

        Ces remarques additionnelles, présentées sous forme écrites, sont incorporées au texte du manuel, sans pourtant fusionner harmonieusement avec son déroulement : davantage qu’elles ne le prolongent, elles y apparaissent comme des dérivations, sortes de chemins de traverse dans lesquels il faut s’engager pour ne rien laisser perdre de la teneur rationnelle du raisonnement, qu’il est en conséquence impossible de maintenir sur une voie toute droite. Elles expriment symboliquement la nécessité d’un décrochage, qui crée les conditions d’un dépassement de l’écrit à l’intérieur de son ordre même : du moment où ses lignes divergent, s’ouvre un espace où parvient à s’enclencher un mouvement de pensée ; on peut dire que le texte écrit se dialectise en imprimant à même son parcours les marques d’une négativité. En venant s’ajouter au texte principal, les remarques en dénoncent implicitement le caractère lacunaire ; mais, du même coup, elles mettent en route un cycle dont on ne voit pas comment il pourrait aboutir à un terme définitif : le texte secondaire qu’elles annexent au texte principal suffit-il en effet pour boucher les trous de l’écrit ? Ne faut-il pas greffer sur elles encore de nouveaux développements, multiplier les couches de texte, en faisant proliférer les gloses qui, par leur excès même, témoignent d’une profonde insatisfaction intellectuelle. Derrida a mis au centre de sa réflexion cette puissance explosive, ou plutôt implosive, de dissémination dont l’écrit est porteur : celle-ci est l’indice de sa matérialité, au sens d’une matérialité qui s’édifie sur un vide impossible à combler définitivement. On pourrait dire que Hegel, en se pliant à la nécessité de supplémenter le texte de ses manuels à l’aide de remarques, de toujours plus de remarques, qui, en toute logique, appellent à leur tour des remarques sur les remarques, et ainsi de suite à l’infini dans la perspective de ce qu’il appelle par ailleurs le « mauvais infini », a manifesté à sa façon la déconstructivité qui y est à l’œuvre de manière immanente et en mine de l’intérieur l’organisation, à laquelle elle empêche de reconnaître positivement les caractères de la plénitude et de la totalité.

        Ceci soulève la question de savoir si est concevable une autre manière de composer par écrit des discours, donc de fabriquer des livres de philosophie, qui, sans se plier aux exigences artificielles imposées par la situation pédagogique, déploie une spéculation rationnelle suffisamment « plastique » pour apaiser définitivement le besoin de comprendre propre à la pensée rationnelle authentique. Quand on lit la Science de la logique de Nuremberg, la « Grande Logique » qui n’est pas un manuel d’enseignement, mais se présente formellement comme un exposition en flux continu, non divisée en paragraphes répondant aux nécessités d’une procédure d’inculcation, on bute également sur des passages plus ou moins développés et consistants formulés au titre de « remarques » : par exemple celle consacrée au thème de la « relève » (Aufhebung) qui se trouve postposée, suite à trois autres « remarques », à la dernière section du premier chapitre de la Doctrine de l’être7. Décaler, en lui assignant la position d’une remarque, le traitement d’une question qui n’est en rien mineure ou secondaire mais touche au cœur même de la spéculation philosophique et des difficultés rencontrées par sa formulation, c’est-à-dire par sa restitution dans un langage qui ne soit pas en totale rupture avec le langage usuel, c’est, non seulement développer à part, pour elle-même, une réflexion théorique au sujet du problème de la « relève » à partir de l’examen du terme qui sert à la désigner, mais pratiquer sur le plan même du discours qui rend compte de cette réflexion une sorte de relève, qui en propulse l’économie au-delà de ses limites factuelles, suivant la logique de supplémentarisation qui commande l’ordre propre de la lettre. Alors, le philosophe en tant que tel se trouve confronté au même dilemme que le professeur de philosophie, qui, en situation pédagogique, est incité à rajouter toujours plus de discours au discours pour qu’il se rapproche autant que possible de la forme d’une rationalité complète, autosuffisante, dont le cycle finisse par se refermer sur lui-même. Dans son étude sur « Le puits et la pyramide »8, Derrida a attiré l’attention sur cet aspect souvent négligé de la logique hégélienne : le fait qu’elle ne peut se passer de signes qui « ne fonctionnent que comme le renvoi provisoire d’une présence à une autre »9, d’où un écart, une possibilité de déboîtement qui fait peser sur la présence du vrai la menace de l’absence, présence et absence étant ainsi étroitement articulées entre elles ; de ce point de vue, la demande d’une pure présentation du concept, sous la forme d’une présence qui ne soit pas entachée d’absence, donc soit exempte des équivoques dont le signe est porteur en raison de sa constitution hiéroglyphique, reste un idéal, de l’ordre d’un devoir-être qui n’a aucune chance de se réaliser dans les faits.

        Cependant, le professeur, présent en personne face aux destinataires de son message dans la salle où il donne son cours, a à sa disposition un moyen dont est justement privé le philosophe spéculatif qui, devant sa page d’écriture, s’évertue à trouver les moyens d’en organiser le dispositif de manière à satisfaire autant que possible aux exigences de la pensée rationnelle, en restituant avec des signes d’écriture, aussi adéquatement que possible, sans rien en laisser perdre, la force de l’idée vraie. La situation d’enseignant offre en effet une possibilité de dérivation qui ne consiste pas à ajouter encore de l’écrit à de l’écrit, en complétant par une succession de remarques annexes un exposé qui n’est pas assez clair par lui-même : alors, c’est phoné qui est convoquée pour venir au secours de gramma, dont elle est censée combler les interstices, en réintroduisant dans l’exposition rationnelle l’espèce de continuité dont elle a besoin pour être conforme à sa vocation essentielle, qui est trahie lorsqu’elle est proposée à travers des succédanés, des tenants lieu, signes ou abrégés, qui n’en délivrent que des aspects partiels. Si bien calé qu’il soit dans sa chaire, disposant des certitudes institutionnelles que cette installation lui procure, l’astudeur ne peut ignorer que les renseignements dispensés dans le manuel qu’il a personnellement rédigé, même assorti d’une foultitude de remarques additionnelles qui en enrichissent le propos, ne suffisent pas pour éclairer les esprits des astudés dont il perçoit, physiquement si on peut dire, le désarroi, un désarroi qui trahit leur incapacité à comprendre quelque chose qui, en l’état, est de fait incompréhensible dans la mesure où son exposition demeure incomplète, précisément parce qu’elle se présente sous une forme faussement achevée : c’est ce qui l’incite à apporter de vive voix les compléments d’explication qui permettent de pousser plus loin encore ses raisonnements, sous la pression même du contenu auquel ceux-ci se rapportent, qui oblige à aller toujours plus loin dans le sens de l’explicitation de la vérité, en vue d’en déployer sans ambiguïté et sans résidu toute l’envergure. Alors, sa parole paraît s’élancer en quittant les limites dans lesquelles la page écrite reste enfermée : et cet envol symbolise une sorte de résurrection ou de rappel à la vie de ce qui se présentait sous une forme morte, en restant enterré, dirait Derrida, sous la pyramide du signe.

        Essayons de nous représenter comment Hegel s’y prenait pour faire ses cours, en nous appuyant, non sur des témoignages personnels d’auditeurs comme Hotho, mais sur les marques que cette pratique a imprimées dans ses œuvres. Celles qui ont été composées par lui en vue précisément de servir à ses enseignements, l’Encyclopédie des sciences philosophiques et les Principes de la philosophie du droit en abrégé, telles que nous les connaissons aujourd’hui, résultent d’un travail éditorial complexe, qui s’est poursuivi après la mort de Hegel, sous la responsabilité de ses élèves, en vue précisément de restituer le contenu de ces enseignements au plus près de leur teneur effective. Ces deux ouvrages se caractérisent par le fait qu’ils ne déroulent pas un fil d’écriture continu, mais superposent des strates de texte qui, tout en se répondant les unes aux autres, sont décalées entre elles : il y a en premier lieu l’énoncé des thèses donnant leur matière à chacun des paragraphes numérotés, dont la succession permet de sérier les difficultés, en les monnayant une à une, suivant une progression linéaire en première apparence ; en second lieu, ces énoncés sont assortis de « remarques » (Bemerkungen) : celles-ci n’ont pas seulement pour fonction d’allonger ou d’épaissir la sauce en en maintenant à l’identique la composition de base, mais elles transposent la réflexion sur des plans dérivés où, en même temps que leurs enjeux sont clarifiés, s’ouvre à leur propos un espace de discussion ; enfin, appelés sous forme de notes, se trouvent en bas de page des « additifs » (Zusätze), dans lesquels les éditeurs du texte ont synthétisé, sur la base des témoignages écrits qui en subsistaient dans des cahiers d’étudiants qui les avaient soigneusement pris en note, les commentaires oraux apportés à chaud par le maître durant ses cours afin de rendre le contenu de sa pensée plus assimilable, en dissipant autant que possible l’effet d’incertitude et d’étrangeté attaché à son exposition abstraite, effet que l’apport des remarques complémentaires n’avait pas suffi à dissiper. Il y a donc trois niveaux de texte : à chacun de ces niveaux, c’est en principe de la même chose qu’il est question, mais suivant des modes d’approche diversifiés, ce qui amène à se demander si ce qu’ils énoncent dans des styles différents qui en dissocient l’exposition est rigoureusement de même nature et de même portée. Si des remarques viennent s’ajouter au texte principal, sans suffire à en élucider définitivement la signification, ce qui nécessite, en plus, la mention de commentaires oraux dont la mémoire a été conservée et incorporée à la composition du livre en vue d’en parfaire l’exposition, c’est, semble-t-il, que ces remarques et additifs ont pour fonction, non seulement de compléter la présentation initiale de la thèse en allant plus loin dans le même sens, mais d’y apporter des correctifs qui en infléchissent au moins pour une part les orientations. Et, pour le lecteur qui se confronte à un tel texte composé, ou peut-être faudrait-il dire décomposé, en strates distinctes, il n’est pas aisé de faire le raccord entre ce qui y est énoncé à plusieurs niveaux. Où se trouve la vérité ? Est-ce dans ce qui est dit sous forme de thèses énoncées apodictiquement, est-ce dans les remarques qui problématisent le contenu de ces thèses, est-ce dans les additifs où, comme en un ultime sursaut, l’examen de la question se trouve à nouveau relancé ? Et est-il légitime de faire un sort identique à ces trois modalités du discours, ce qui revient, en contradiction avec la manière dont elles sont présentées, à les replacer sur un même plan où leurs éventuelles divergences se trouvent annulées ? Certainement pas : si vérité il y a dans ce discours tel qu’il s’offre sous forme imprimée, elle circule entre les couches distinctes du texte ; elle récupère une plasticité en passant de l’une à l’autre, ce qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont le concept porte en soi la nécessité. La division de l’exposition en diverses strates réinsuffle en celle-ci quelque chose qui s’apparente à du modus operandi : elle dissipe les illusions attachées à la présentation d’un opus operatum proposé à l’état brut, sous forme d’une leçon qui serait à assimiler en l’état, de manière automatique, sans avoir fourni sa matière à une réflexion authentique allant dans le sens de la vérité dans la mesure précisément où cette réflexion a admis qu’il n’y a pas d’accès immédiat à la vérité, parce que celle-ci constitue un objectif qui ne peut être atteint qu’au terme d’un effort, effort qui ne dépend pas seulement de la bonne volonté ou de l’application, mais répond sur le fond à la logique même du concept, c’est-à-dire au travail au prix duquel il parvient à l’effectivité en se produisant comme son œuvre propre.

        Pour éviter que cette discussion ne se maintienne sur un plan de généralité, ouvrons un peu au hasard l’un des manuels d’enseignement supérieur écrits par Hegel, et essayons de voir la marche à suivre appelée, page après page, par sa composition : soit, par exemple, le paragraphe 7 de l’Introduction des Principes de philosophie du droit en abrégé10, qui conclut l’analyse de la volonté. Le texte principal, qui comporte quinze lignes tourne autour d’une formule centrale, ainsi énoncée :

« Le Moi se détermine lui-même, dans la mesure où il est le rapport de la négativité avec elle-même. »

        Assénée sur un ton de certitude, cette assertion se prête sans doute à être mémorisée, comme peuvent l’être les articles d’un catéchisme. Mais que signifie-t-elle au juste ? La première partie de la phrase, « le Moi se détermine lui-même », on le comprend sans trop de peine, renvoie à l’idée d’une action volontaire, à laquelle le sujet « se détermine » sans y être contraint par l’intervention d’une instance étrangère. Les choses se compliquent lorsque, dans la seconde partie de la phrase, il est fait mention du « rapport de la négativité avec elle-même » : en quoi la décision volontaire, qui, à première vue, se présente sous une forme affirmative, a-t-elle rapport avec la négativité, sous les espèces d’une négativité qui est en rapport avec elle-même ? Telle qu’elle a été tracée par la plume du philosophe, cette assertion doit être vraie : mais quelle vérité communique-t-elle ? C’est ce qu’on ne voit pas clairement : d’où la nécessité d’un supplément d’explication ; celui-ci est apporté par la remarque placée immédiatement à la suite. Pour éclairer la question à l’étude, cette remarque élargit la portée du raisonnement en proposant ce que nous avons appelé une dérivation. Tout se passe comme si Hegel, dans le cadre de cette remarque, s’adressait au destinataire de son texte en lui disant : je vois bien ce qui vous arrête ; vous êtes rebuté par l’allure excessivement abstraite de la formule « le rapport de la négativité avec elle-même », derrière laquelle vous n’arrivez pas à placer quelque chose d’identifiable qui fasse nettement référence au phénomène de la volonté ; or, pour surmonter cette difficulté, il faut faire un détour par la réflexion logique :

 « L’infinité comme négativité se rapportant à soi-même, cette source dernière de toute activité, de toute vie, de toute conscience, est la tâche de la Logique comme philosophie purement spéculative. »

        Autrement dit : vous peinez à vous en rendre compte, mais tous les problèmes que vous rencontrez dans la vie courante, des problèmes que vous devez résoudre en agissant de telle ou telle façon, renvoient  à des déterminations ou à des principes dont c’est la philosophie spéculative, et très précisément la philosophie du concept11, qui détient la clé. Celle-ci enseigne que

« le concept est ce qui est absolument concret, parce que l’unité négative avec soi, la singularité, constitue sa relation à soi, l’universalité. »12

        Le concret, ce n’est pas ce qui est immédiatement donné, mais c’est ce qui a subi l’épreuve de la négativité, c’est-à-dire de la séparation avec soi, et qui a surmonté cette épreuve en effectuant la synthèse du singulier et de l’universel. Cet éclairage de la question juridico-morale de la volonté par la spéculation logique est parfaitement convaincant sur le fond pour quelqu’un qui maîtrise parfaitement ce type de spéculation, et, en mettant en évidence que, au niveau de l’action pratique, interviennent des enjeux qui relèvent de l’ordre du concept, il apporte au traitement du thème une précision essentielle, qui en transporte la considération sur un nouveau plan, en l’enrichissant d’une nouvelle dimension, qui présente un considérable intérêt philosophique : il n’est pas trivial d’admettre que les comportements, y compris ceux de tous les jours, relèvent en dernière instance de raisons logiques, et plus précisément que se déterminer à agir dans un certain sens, c’est se confronter à un problème de logique, ce qui rend d’une certaine façon caduque la distinction tranchée entre problèmes théoriques et problèmes pratiques. Cependant, le point examiné a-t-il été suffisamment développé pour être assimilable à la compréhension rationnelle ? Il est manifeste que non : et l’astudeur, qui a déployé tous ces efforts pour préciser et confirmer le contenu de sa pensée, est forcé de reconnaître que les astudés reçoivent son discours comme un bloc de sens difficilement identifiable, auquel ils peuvent à la rigueur se soumettre servilement, mais qu’il leur reste impossible de maîtriser, du moins sur le moment. C’est alors qu’apparaît en bas de page, dans le texte du livre par le moyen duquel nous avons accès à ce qu’a pu être l’enseignement du Hegel, un additif, où est reconstituée l’intervention orale dans laquelle Hegel s’est lancé, en séance, depuis sa chaire, en vue de vaincre les ultimes résistance qui font obstacle à une saisie effective du contenu de son message. Dans cet additif, Hegel s’explique sur ce qu’il entend par la liberté de la volonté :

« Cette liberté existe déjà sous la forme du sentiment, par exemple dans l’amour et l’amitié. On n’est plus ici partiel en soi, mais on se limite volontiers dans un rapport à un autre et l’on se sait être soi-même dans cette limitation. Dans la déterminité, l’homme ne doit pas se sentir déterminé, pais c’est seulement quand on considère l’autre comme quelque chose d’autre que l’on a le sentiment de soi. La liberté ne réside donc ni dans l’indétermination, ni dans la déterminité, mais elle est à la fois l’une et l’autre. L’entêté a une volonté qui se limite uniquement à un ceci et il ne se croit pas libre lorsqu’il ne peut réaliser ce qu’il veut. Mais la volonté n’est pas liée à un contenu restreint, elle doit aller au-delà, car la nature de la volonté n’est pas cette unilatéralité ni cette liaison. La liberté consiste au contraire à vouloir quelque chose de déterminé, sans cesser d’être auprès de soi dans cette déterminité et en revenant de nouveau à l’universel. »13

        Dans ce qui est exposé ici, Hegel reprend à nouveau son idée de départ, mais en la transportant sur un plan qui n’est plus, comme dans la remarque précédente, celui de la spéculation logique pure : l’innovation consiste dans le fait qu’intervienne la considération du « rapport à l’autre », ce qui change tout. Qu’est-ce que vouloir librement ? Est-ce que cela se ramène à vouloir ceci en particulier, et à le vouloir uniquement pour moi qui me pose comme le sujet de cette action volontaire ? Non, car, d’une part, lorsque je veux quelque chose, c’est en vertu d’un choix qui n’est pas, comme je me le figure d’emblée, uniment positif, parce qu’il implique une négativité, représentée par le refus des autres possibilités de choix qu’il écarte : dans toute décision, si insignifiante qu’elle puisse paraître, c’est tout un rapport au monde qui est en jeu, et ceci dans son intégralité, ce qui a pour conséquence que l’objet sur lequel se fixe la volonté se trouve pris dans un réseau de médiations qui, de proche en proche s’étend à l’infini, d’une façon qui noue le particulier à l’universel, en  effectuant la transmutation réciproque de l’un dans l’autre. D’autre part, lorsque « je » veux, même si je ne m’en rends pas compte de prime abord, je ne suis pas seul à être impliqué dans mon choix, mais, ce que je veux pour moi, je le veux aussi pour d’autres, et à la limite pour tous les autres, auxquels je suis nécessairement lié, ce qui a aussi pour conséquence que je suis virtuellement responsable de mon choix devant eux : c’est l’entêté14 qui, follement, se croit maître absolu de ses décisions, alors que celles-ci prennent place dans un ensemble de déterminations qui se limitent les unes les autres, de telle manière qu’une action, pour se réaliser, doit avoir surmonté toutes ces limitations, en composant avec elles, ce qui suppose qu’elle s’inscrive dans le cadre déterminé par le rapport infini de la négativité avec elle-même. Ce qui est remarquable dans cette explication, qui reste difficile, mais d’une difficulté qui, quand même, a changé de nature, c’est qu’elle introduit, à l’appui de la démonstration, des exemples, comme celui du sentiment, tel qu’il peut jouer sous les formes de l’amour et de l’amitié, qui représentent des figures on ne peut plus concrètes du rapport à l’autre. Aimer, c’est une impulsion mentale qui est condamnée à l’échec si elle ne se rapporte qu’à elle-même, dans une perspective de satisfaction immédiate, qui se contente de consommer l’objet de l’affection, ce qui revient à le détruire, dans la forme de la négativité simple : cette impulsion, si spontanée qu’elle se présente au départ, doit donc, pour aller jusqu’au bout d’elle-même, au sens de la liberté de la volonté, se limiter elle-même, en trouvant le moyen, et la chose est loin d’être facile, de lier la considération de soi à celle de l’autre.

        Avouons que le choix de ce passage des Principes de la philosophie du droit, en vue de démêler les voies quelque peu tortueuses qu’emprunte la pédagogie hégélienne, telles que les révèlent les différentes strates du texte dont nous avons tenté le décryptage, n’a pas été effectué tout à fait au hasard. Dans son ouvrage, Les pathologies de la liberté – Une réactualisation de la philosophie du droit de Hegel (trad. fr., éd. La Découverte, 2008), Axel Honneth s’est proposé de « réactualiser » la philosophie politique de Hegel, en épurant celle-ci du logicisme rationnel qui, en enfermant cette philosophie dans les cercles apparemment intangibles du « système », en a figé la réflexion, qu’il a prise en étau dans les lignes rigides d’un autoritarisme, dont la figure sacralisée de l’Etat bureaucratique présenté à la fin des Principes de la philosophie du droit comme la solution à tous les problèmes de la société est l’image conforme. Pour atteindre cet objectif, Honneth adopte ce qu’il appelle une « stratégie indirecte », en vue de contourner l’obstacle constitué par le nécessitarisme qui, à son point de vue, a rendu la philosophie hégélienne inapte à penser des problèmes devenus aujourd’hui incontournables, comme ceux de la démocratie : cette stratégie consiste à l’aborder de biais, en prenant appui sur certains aspects apparemment marginaux de son exposition comme, justement, cette remarque marginale se rapportant à la thématique de l’amour et de l’amitié, que Honneth découvre au détour de l’additif au paragraphe 7 de l’Introduction des Principes de philosophie du droit, dont il fait une sorte de fil conducteur pour son opération de réactualisation, qui consiste à revoir à sa lumière le contenu de la totalité de l’ouvrage. Le tour de force accompli par Honneth a été d’inverser le rapport entre ce qui, dans le texte hégélien, se trouve inscrit en caractères pleins, et y occupe une position centrale, et ce qui ne détient dans son organisation qu’une position latérale, qu’il fait passer au premier plan, ce qui change tout, ou en tous cas infléchit considérablement la signification de l’ensemble. Cet infléchissement consiste pour l’essentiel à réinjecter dans la pensée du Hegel de la maturité les orientations et les préoccupations d’ordre « existentiel », qui jouaient un rôle dominant chez le jeune Hegel : la référence aux sentiments de l’amour et de l’amitié au détour de l’additif au paragraphe 7 des Principes de philosophie du droit, rend précisément possible une telle interprétation. La prise en compte de cette référence déporte l’attention de la considération des structures institutionnelles objectives, au premier rang desquelles l’Etat, dans lesquelles les pratiques individuelles doivent se couler pour éviter de sombrer dans d’insolubles conflits, vers celle des buts ultimes poursuivis en dernière instance par ces pratiques, qui les motivent suffisamment, au sens fort de la catégorie rationnelle de motif qui n’est pas réductible à des mobiles empiriques, pour qu’elles acceptent de se plier aux obligations imposées par de telles structures. Vue sous cet angle, la philosophie hégélienne se présente comme une philosophie de la liberté, sous la forme de ce que Honneth appelle une « théorie de la justice ». D’après lui, ceux qui, aujourd’hui, rejettent Hegel parce qu’ils voient en lui un doctrinaire de l’autorité, un « maître penseur » dont l’inspiration soutient toutes les tentatives « totalitaires » qui ont trouvé en lui leur meilleure caution, passent à côté du fait que celui-ci, loin de procéder à une apologie sans réserve de l’autorité, qui serait la négation d’une théorie de la justice, ne perd jamais de vue que l’autorité n’est en aucun cas une fin en soi, disposant comme telle d’une valeur absolue : car le but ultime, à travers tout l’enchaînement des médiations dont l’ensemble complexe constitue la sphère de l’Esprit objectif étudiée par la philosophie du droit, reste, contre vents et marées, la volonté libre, et plus précisément la volonté libre telle qu’elle s’exprime à travers des comportements affectifs comme l’amour et l’amitié. Vue sous cet angle, la lecture que fait Honneth de la philosophie hégélienne du droit consiste à restituer à celle-ci une dimension intentionnelle qui, il faut le dire, n’est guère explicitée dans le texte des Principes, et lui est au mieux sous-jacente, ce qui explique, à défaut de le justifier, que cette dimension ne soit pas prise en compte par les interprétations traditionnellement en usage de cette philosophie qui en sous-estiment normalement l’importance. Par dimension intentionnelle, il faut entendre la conviction chez ceux qui se conforment aux prescriptions du droit, sous toutes les formes qu’il peut prendre, que ces prescriptions sont « justes », c’est-à-dire ajustées au désir  d’autoréalisation qui les anime en profondeur, ce qui justifie qu’ils y adhèrent en s’engageant corps et âmes dans leur accomplissement.

(suite)

       

  1. Encyclopédie des sciences philosophiques, I – La science de la logique, trad. fr. B. Bourgeois, éd. Vrin, 1970, p. 117. []
  2. Principes de la philosophie du droit ou droit naturel et science de l’Etat en abrégé, trad. française, éd. Vrin, 1975, p. 45. []
  3. Id., p. 45-46. []
  4. Critique de la raison pure, trad. fr., éd. PUF, 1950, p. 561. []
  5. Cf.le rapport sur l’enseignement de la philosophie au Gymnase, daté du 23 octobre 1812 : Textes pédagogiques, trad. fr., éd. Vrin, 1978, p. 141. []
  6. Par exemple, la remarque au paragraphe 3 de l’Introduction, qui en une dizaine de lignes donne la définition du droit positif en général, s’étend sur six pages. Ed. cit., p. 64-70. []
  7. Cf. l’important ouvrage dans lequel J. L. Nancy a commenté, dans une perspective qu’on peut dire derridienne, le texte de cette « remarque », La remarque spéculative, éd. Galilée, 1973. []
  8. In Hegel et la pensée moderne, séminaire du Collège de France dirigé par J. Hyppolite, éd. PUF, 1970. []
  9. Id., p. 28. []
  10. Trad. fr., éd.  Vrin, 1975, p. 75-76. []
  11. Dans le cours de sa Remarque, Hegel donne à ce sujet la référence aux paragraphes 112-114 de la Ie partie de l’Encyclopédie, dite « Petite Logique », trad. fr., éd. Vrin, 1970, p. 241-242. []
  12. Id. p. 241, par. 113. []
  13. Principes de la philosophie du droit, éd. cit ;, p. 76. []
  14. L’entêté stirnérien, celui qui « fonde sa cause sur rien », serions-nous tentés d’ajouter, nous qui lisons aujourd’hui ce texte à distance. Fonder sa cause sur rien, c’est laisser libre cours à la négativité, sans tenir aucun compte du rapport de la négativité avec elle-même, c’est-à-dire de la nécessité dans laquelle elle se trouve de s’inscrire dans un cadre déterminé, ce qui la rend productive dans certaines limites. []

Pierre Macherey : “Le cours magistral (2)”

Hegel professeur : le témoignage d’un astudé 

        Cette description critique rend-elle compte intégralement de la réalité des pratiques susceptibles d’être rangées sous la rubrique du cours magistral ? N’en simplifie-t-elle pas abusivement les contours, en vue d’étayer une entreprise de dénonciation qui trouve dans cette charge, à la limite de la caricature, ses principaux arguments ? En cherchant à cerner les caractéristiques essentielles qui définissent la forme du cours magistral, ne prend-on pas le risque de passer à côté de ce qui en constitue l’expérience concrète, beaucoup plus compliquée et contrastée que ne le donne à penser l’analyse précédente ? Pour répondre à cette objection, il est indispensable de reprendre l’examen du cours magistral, en vue de mieux comprendre comment il est amené à fonctionner dans les faits, suivant des allures qui ne suivent pas rigoureusement les règles qui paraissent le définir en droit : peut-être sera-t-on alors moins enclin à raisonner de façon simpliste, unilatérale, en blanc et en noir, comme l’autorise la représentation d’une activité massifiée, soumise à des normes d’organisation qui resserrent définitivement sur elle leur étau. Le cours magistral est une activité ordonnée qui tire un maximum d’efficacité du fait de suivre des règles, comme par exemple celle qui porte à s’exprimer dans un certain idiome, qui n’est pas le langage naturel de tous les jours, ce qui permet d’en homogénéiser les prestations : mais, suivre des règles, ce n’est pas fatalement s’en remettre totalement à des automatismes, s’enfermer dans un carcan, renoncer à toute initiative créatrice. Pour procéder à une approche plus nuancée de la question, qui laisse apparaître dans ou sous les pratiques d’inculcation informées par la langue universitaire des clivages, et éventuellement des contradictions, appuyons-nous sur l’exemple d’un maître prestigieux dont les enseignements, donnés dans la forme exclusive du cours magistral, ont fait en leur temps une impression considérable, suffisamment pour qu’une certaine mémoire en ait été conservée, sous forme de traces à partir desquelles il est possible de reconstituer, du moins grosso modo, la réalité effective d’une pratique qui, comme nous allons le voir, ne se déroule pas sur un seul niveau, de manière univoque, mais recèle une complexité qui la redynamise : Hegel, professeur de philosophie à l’université de Heidelberg puis à celle de Berlin, dont les cours, qui ont attiré une foule d’auditeurs, ont été transcrits et publiés après sa mort, ce qui permet de se faire approximativement une idée de la façon dont ils se déroulaient.

        L’un des auditeurs assidus de ces cours, H. G. Hotho, dont les cahiers de notes ont été abondamment exploités par ceux qui les ont édités plus tard, au nombre desquels Hotho lui-même, a laissé un témoignage saisissant, vivant et précis, au sujet de leur tenue effective et du style professoral singulier qui y était à l’œuvre. Bien sûr, il faut tenir compte de l’intention hagiographique sous-jacente à cette évocation, qui a valeur d’hommage post mortem, ce qui en infléchit le contenu dans un certain sens, et du même coup lui confère une portée partisane : il s’agit d’une reconstitution, effectuée à distance, dont la fidélité se fonde sur des impressions, par définition subjectives et retravaillées dans une perspective de célébration. Mais, sous cette réserve, et à la condition qu’elle ne soit pas prise au pied de la lettre, ce qui oblige à en effectuer le décryptage, elle offre une occasion irremplaçable de voir le grand enseignant-philosophe à l’œuvre, en train de faire son cours, comme s’il se livrait à cette activité devant nous, en direct en quelque sorte. L’importance et la richesse de ce témoignage justifient qu’il soit restitué dans son intégralité :

  «… Je ne pus me faire pour commencer, ni à la façon, extérieurement, de mener l’exposé, ni à celle, intérieurement, de conduire les idées. Abattu, morose, il siégeait là, la tête penchée, affaissé sur lui-même, à feuilleter et, sans cesser de parler, à compulser ses cahiers de grand format en avançant et en reculant, en descendant et en remontant ; il ne cessait de se racler la gorge et de tousser, ce qui perturbait tout le flux du discours, chaque phrase se tenait là coupée des autres, et sortait, morcelée et brouillée, dans la douleur ; chaque mot, chaque syllabe ne se délivrait qu’à contrecoeur, pour obtenir alors de la voix sans métal, dans un dialecte traînant à la façon souabe, comme s’il s’agissait chaque fois de la plus importante des choses, une résonance merveilleusement profonde. Tout de même, toute cette apparition forçait tant le respect, imposait un tel sentiment de dignité, elle fascinait tant par la naïveté d’un sérieux qui subjuguait, que je me retrouvai en dépit de mon malaise, et bien que j’eusse pu comprendre assez peu des paroles prononcées, enchaîné sans rémission. A peine m’étais-je prestement accoutumé, cependant, le zèle et l’esprit de suite aidant, à ce côté extérieur de l’exposé, que ses qualités internes me sautèrent aux yeux avec toujours plus d’évidence, pour se combiner avec ses défauts en un tout qui ne portait qu’en lui-même la mesure de son accomplissement.

            Une éloquence dont le flux s’écoule sans accrocs suppose qu’on soit venu à bout, extérieurement comme intérieurement, de son objet, et c’est dans le médiocre et le plat que l’habileté formelle peut avec le plus de grâce se répandre en bavardages. Mais lui, il avait à promouvoir les pensées les plus puissantes en les tirant du fondement le plus enfoui des choses, et pour exercer une action vivante, il fallait à ces pensées, quand bien même réfléchies et modelées des années auparavant et toujours reprises à neuf, qu’il les recrée en lui-même dans un présent constamment vivant. On ne peut imaginer une mise en forme plus flagrante de cette difficulté et de ce dur effort autrement que ne le faisait cet exposé. A l’instar des plus anciens prophètes, qui luttent avec la langue d’autant plus passionnément qu’ils ne tendent qu’à produire une version plus concentrée de ce que, en maîtrisant ce qui lutte en eux-mêmes, ils ont peu ou prou surmonté, lui aussi menait le combat jusqu’à la victoire lourdement ramassé sur lui-même. Totalement et exclusivement immergé dans la chose, il paraissait ne déployer celle-ci qu’à partir d’elle et pour elle-même, et c’est à peine s’il semblait la tirer, pour ses auditeurs, de son propre esprit, mais c’est pourtant de lui seul qu’elle jaillissait, et un souci paternel de clarté tempérait la rigueur du sérieux qui aurait pu rebuter avant la réception d’aussi pénibles pensées. Plein d’hésitation dès l’entrée en matière, il poursuivait son effort, remettait sur le métier, s’arrêtait à nouveau, parlait et méditait, le mot juste semblant faire à jamais défaut, et c’est seulement alors qu’il tombait avec une extrême sûreté : il avait l’air ordinaire, et pourtant il était d’une pertinence sans égale, non conforme à l’usage et cependant le seul à convenir ; le plus approprié, semblait-il, ne pouvait que venir à la suite, et pourtant, sans qu’on s’en rendît compte, il avait déjà reçu sa formulation aussi complète que possible. Avait-on saisi la claire signification d’une phrase qu’on était pris du désir le plus ardent d’avancer. En vain. La pensée, au lieu de se déplacer vers l’avant, ne cessait de pivoter de nouveau, avec des mots semblables, autour du même point. S’il advenait toutefois que l’attention affaiblie se disperse et vagabonde pour, dans un soudain sursaut, ne revenir à l’exposé qu’après quelques minutes, elle se retrouvait, pour sa punition, arrachée au contexte. C’est que, sans crier gare, poursuivant son chemin grâce à des méditations en apparence insignifiantes, quelque pensée bien remplie s’était enfermée dans l’unilatéralité, disséminée dans des différences, enchevêtrée dans des contradictions dont la solution victorieuse ne dépendait que des forces qu’aurait, pour en venir à bout dans une réunification finale, le plus vigoureux des adversaires. Et ainsi, revenant toujours soigneusement vers les antécédents pour, après les avoir transformés en les approfondissant, en développer les conséquences dans des scissions croissantes et pourtant constamment réconciliatrices, le plus merveilleux des flux de pensée, tantôt isolant, tantôt pratiquant de vastes synthèses, hésitant par endroits, entraînant par à-coups, s’enroulait, pressait, luttait en avançant irrésistiblement. Toutefois, même celui qui, sans jeter un regard de côté, était capable de suivre de tout son esprit et son intelligence se voyait plongé dans une tension et une peur fort étrange. La pensée était précipitée dans de tels abîmes, déchirée entre de telles oppositions infinies ; on avait l’impression toujours renouvelée qu’on perdait les conquêtes déjà faites et que tout effort était vain, car même la puissance suprême du connaître, parvenue aux frontières de son pouvoir, semblait contrainte à l’immobilisation silencieuse. Mais dans les profondeurs de ces régions apparemment indéchiffrables, il y avait justement ce puissant esprit qui fouillait et tissait, dans un tranquille bien-être magnifiquement conscient de soi. C’est alors seulement que la voix s’élevait, que l’œil étincelant dardait son regard aigu sur l’assemblée, luisant du feu silencieusement flamboyant de son éclatante conviction, tandis que, jamais en peine de mots, il arpentait gaillardement sommets et profondeurs de l’âme. Ce qu’il énonçait dans ces moments-là était si clair et si exhaustif, d’une si simple véracité, que tout un chacun à même de le comprendre s’en trouvait encouragé, comme s’il l’avait lui-même trouvé et pensé, et, à l’inverse, les modes de représentation précédents s’évanouissaient si complètement qu’il ne subsistait aucun souvenir des jours de songerie où les mêmes pensées n’avait pas encore éveillé à la même connaissance.

            C’est seulement là où régnait l’intelligibilité la plus grande qu’il devenait pesant et lassant. Il se tournait et se retournait, dans tous ses traits s’inscrivait la mauvaise humeur qu’il éprouvait au tracas que lui donnaient ces choses, et pourtant, une fois menée à bien cette ennuyeuse besogne, tout se présentait au regard dans une telle clarté et de façon si parfaite que même sous ce rapport, on ne pouvait qu’admirer la si vivante affirmation d’une originalité. A l’inverse, c’est avec une égale maîtrise qu’il se mouvait dans les abstractions les plus étrangères à la sensibilité et dans l’extrême profusion de la réalité phénoménale. A un degré jamais atteint jusqu’ici, il était capable de se placer à tout point de vue, y compris le plus individualisé, pour mettre en relief tout ce qu’il racontait à partir de lui. Il semblait ne faire qu’un avec tout cela, comme s’il s’agissait de son propre monde, et c’est seulement après achevé d’en dresser le tableau qu’il faisait apparaître les défauts, les contradictions qui provoquaient son effondrement, ou le conduisaient à se dépasser vers d’autres niveaux et d’autres figures. Dans cet art de dépeindre les époques, les peuples, les événements, les individus, sa réussite était totale ; car son regard profondément pénétrant lui permettait de reconnaître partout l’élément décisif, et l’énergie de sa vision spirituelle ne perdit rien, même avec l’âge, de sa force et de sa fraîcheur juvéniles. A l’occasion de ces descriptions, la richesse de son verbe se faisait jaillissante : des qualificatifs aux couleurs appropriées, il en trouvait à n’en plus finir, et pourtant chacun d’eux était nécessaire, neuf, inattendu, et si substantiellement scellé en lui-même que s’incrustait dans la mémoire, à ne plus pouvoir s’en effacer, le tout que formait en toute harmonie la bigarrure des traits singuliers jetés pêle-mêle comme au hasard. Il n’y avait pas moyen de transformer un tel bronze de son propre chef, tant étaient solides les formes dans lesquelles il était coulé une fois pour toutes. Et les particularités et les profondeurs les plus personnelles de l’âme, qu’il semble vain de vouloir saisir avec des mots, n’avaient pas le pouvoir de se soustraire elles-mêmes à ce don d’exposition. Il se montrait insatiable dans la louange, là où il y  avait à louer des choses valeureuses ou grandes, mais il savait aussi témoigner de la même puissance dans l’acuité et l’âcreté de la polémique la plus mordante. A l’inverse, sur quel ton affable venait mourir dans les sonorités les plus charmantes tout ce qui était aimable et délicat ; ce qui avait de la force s’exprimait dans des grondements véhéments, l’inextricable se tramait dans la confusion, le baroque et le ridicule suscitaient la répulsion et l’amusement, le haïssable rebutait dans l’exacte mesure où le moral et le bon soulevaient et ranimaient, le beau brillait dans une douce lumière, le profond s’approfondissait dans son discours, et de même que le sublime s’élevait par delà toutes les barrières, le sacré imposait l’éternelle crainte qu’inspire le respect. Et pourtant, malgré la perfection obtenue, on avait du mal à décider si c’était lui qui s’était rendu maître des choses, ou plutôt les choses qui s’étaient rendues maîtresses de lui. Car même ici, la lutte était inévitable, et en dépit de tout ce que le génie éclairait, cela même qui s’accomplissait avec souplesse et adresse ne démentait pas la dureté de l’effort. » ((« Portrait de Hegel par H. G. Hotho » (1835), publié en annexe de la traduction française réalisée par P. Osmo  de la Vie de Hegel de K. Rosenkranz, éd. Gallimard, 2004, p. 712-715.))

        Le premier enseignement qui se dégage de cet impressionnant morceau d’écriture, dont l’auteur s’est employé à restituer, au plus près de ce qu’il avait éprouvé sur le moment, son expérience personnelle d’auditeur des cours de Hegel, c’est que, tels que ce dernier en gérait l’économie, ils étaient montés comme un spectacle qui, en mettant en scène la parole professorale, exploite tous les ressorts d’une action dramatique. Hegel ne se contentait pas d’exposer en chaire des idées, en les alignant platement et machinalement les unes à la suite des autres, comme si elles coulaient de source ; mais, avec les moyens du théâtre, il donnait la démonstration d’un « effort », pour reprendre le terme qui revient tout au long du témoignage de Hotho et en constitue le fil conducteur. Ceci justifie que les propos qu’il tenait en chaire n’aient pas été exposés et déroulés à froid, de manière dépassionnée, comme un pur discours de savoir, formellement désengagé, mais aient fait fond sur des attitudes affectives, mêlant les sentiments de la peine et de l’agrément, un agrément qui, d’ailleurs, ne parvient à émerger qu’en toute fin de parcours, après avoir été conquis de haute lutte, au prix de l’effort dont il vient d’être question. Cet effort, auquel l’orateur est lui-même en proie, et dont les particularités de sa prestation fournissent la manifestation ostentatoire, il s’emploie par tous les moyens à le faire partager par ses auditeurs, en les incitant, voire même en les forçant à entrer et à s’investir dans le jeu, un jeu dont il a agencé les épisodes avec beaucoup de soin et de subtilité : ce qui, de cette manière, est enseigné, ce n’est pas seulement un ensemble de contenus de pensée étalés face à l’esprit qui les considère, mais c’est la procédure qui, les ayant engendrés, permet du même coup de les acquérir et d’en assimiler la substance vivante.

        L’effort en question, dont la tension est exhibée et accusée en permanence, c’est donc l’effort de la pensée, au sens non seulement de l’effort que quelqu’un doit se donner pour arriver, avec plus ou moins de succès, à se faire une idée précise sur ceci ou cela, mais de l’effort de la pensée elle-même pour « se » penser, en surmontant les obstacles qui, simultanément, retiennent et relancent la dynamique interne par laquelle elle se fait. Dans les premières lignes du passage cité, Hotho constate que l’exposé du maître présentait des caractères externes et des qualités internes à première vue mal accordées entre eux, et qui, pourtant, au fur et à mesure que se poursuivait l’effort, finissaient par entrer en résonance : Hegel s’exprimait de façon malaisée, d’une voix traînante, en butant sur les mots, comme si ceux-ci n’arrivaient pas à sortir et à trouver les tournures appropriées pour signifier sans équivoque ce qu’ils avaient à énoncer ; mais, à travers les aléas de ce parcours difficultueux, se manifestait sourdement une dynamique venue des profondeurs mêmes de la « chose », « die Sache selbst », pour reprendre l’expression le plus souvent utilisée par Hegel pour cibler l’objectif visé par la spéculation philosophique. La chose, mais quelle chose ? Justement on ne sait pas, ou plutôt c’est la chose même qui ne se sait pas, du moins pas encore, tout en laissant pressentir, sous forme d’une appréhension confuse, qu’elle pourrait se faire mieux connaître, c’est-à-dire mieux déterminer, à condition qu’on accepte de se livrer patiemment au dur labeur qui permet de s’insinuer progressivement dans le processus de son accomplissement, lui-même laborieux, et ainsi, à proprement parler, de la comprendre telle qu’elle se comprend elle-même au fur et à mesure de son engendrement, qui l’élève peu à peu à la conscience de soi. Hotho le déclare d’entrée de jeu : au début, on ne comprenait rien, on était plongé dans le noir, pris de vertige entre incertitude et ennui, tout en étant obscurément saisi par le sentiment que quelque chose de très difficile à identifier, la « chose », était en train de se passer, et qu’il fallait se laisser emporter par ce mouvement qui était celui de la pensée en train de se faire, aussi bien dans l’esprit de celui qui avait à charge de l’exprimer, l’astudeur, que dans celui des auditeurs qui assistaient à cet étonnant spectacle, les astudés, qui étaient sollicités à participer à cette dynamique irrépressible, qui avançait en quelque sorte à reculons, sans qu’on sache clairement vers quoi elle se dirigeait. Pour produire cet effet, Hegel exploitait avec un art consommé les changements de rythme : tantôt son propos paraissait s’enliser dans les sables, tantôt il se relançait inopinément vers l’avant à une vitesse foudroyante, exploitant les résultats acquis au cours des périodes de stagnation pendant lesquelles la pensée, sans en avoir l’air, obscurément, n’en effectuait pas moins sa marche fantomatique vers l’avant. S’ils n’avaient été déconcertés au point où ils l’étaient par cette façon stupéfiante de procéder, les astudés auraient pu retourner à l’astudeur la fameuse réplique d’Hamlet au fantôme de son père, qui a eu une considérable fortune théorique, chez Hegel lui-même, puis chez Marx : « Bien creusé, vieille taupe ! »

        Hegel rejouait ainsi devant ses étudiants, qu’on imagine complètement interloqués et déstabilisés, les étapes d’un parcours qu’il avait déjà décrit et analysé dans ses livres, par exemple dans la Phénoménologie de l’Esprit, rédigée à Iéna en 1807, dont les dernières pages retracent les efforts que nécessite, pour « l’esprit aliéné au temps » (der an die Zeit entaüsserte Geist), chaque pas supplémentaire effectué en vue de parvenir à la certitude de soi-même, ce qu’il lui est impossible de faire tout d’un coup, en s’épargnant cette peine :

  « En cette entrée en soi-même il est enfoncé dans la nuit de sa conscience de soi, mais son existence disparue est conservée dans cette nuit, et cette existence abolie et mise de côté – ce qu’il y  avait antérieurement, mais nouvellement né du savoir – est la nouvelle existence, un nouveau monde et nouvelle figure de l’esprit, en laquelle il doit de façon tout aussi ingénue (ebenso unbefangen1) recommencer depuis le début par son immédiateté, puis, partant d’elle, s’élever et devenir grand, comme si tout ce qui précédait était perdu pour lui, comme s’il n’avait rien appris de l’expérience des esprits d’avant (als ob alles Vorhergehende für ihn verloren wäre, und er aus der Erfahrung der frühern Geister nichts gelernt hätte). »2.

        Ceci signifie que chaque figure à laquelle l’esprit-conscience, c’est-à-dire l’esprit aliéné au temps, s’identifie en vue de parvenir à la réconciliation avec soi qui constitue son but suprême, en lui procurant la Befriedigung, l’apaisement, est vécue par lui à chaque fois comme un recommencement absolu, un retour à l’immédiateté d’un début que rien ne précède ni ne prépare : c’est pourquoi il se lance dans cette nouvelle expérience avec une totale « ingénuité », en faisant comme si elle avait entièrement valeur en elle-même, indépendamment de tout présupposé ou acquis antérieur sur lequel il serait possible de s’appuyer. Hegel lui-même suggère que l’ingénuité qui scande les étapes de ce parcours est truquée, trafiquée, et pour une part simulée, dans la mesure où elle est soumise à la règle du « comme si » : tout se passe en effet pour l’esprit aliéné dans le temps « comme si tout ce qui précédait était perdu pour lui, comme s’il n’avait rien appris de l’expérience des esprits d’avant ». Précisons : c’est en toute bonne foi, et si on peut dire en conscience, et en conséquence consciemment, que l’esprit-conscience se « figure », c’est le cas de le dire, que chacune des figures qu’il emprunte en vue de réaliser son but suprême mérite d’être prise au sérieux sans réserve, pour elle-même, et est en mesure de le satisfaire entièrement ; c’est pourquoi il se jette dans l’entreprise programmée dans le cadre de chaque figure sans réticence ou arrière-pensée. En conséquence, s’il y a truquage, simulation, ce n’est apparemment pas de son fait, de façon artificieuse et préméditée : mais ceci n’empêche que, en arrière de la manière dont il vit ou a l’air de vivre en toute ingénuité son expérience présente, se joue en quelque sorte dans son dos quelque chose dont il n’a pas du tout conscience, qui projette cette expérience au-delà de ses limites immédiates, et lui confère une autre dimension, en l’inscrivant à sa place dans un ordre qui la dépasse, entre un passé et un avenir dont, suggestionnée à voir les choses ainsi, elle estime ne pas avoir à tenir compte. Ceci fait du livre de Hegel, la Phénoménologie de l’Esprit, une sorte de monument commémoratif où est recueilli le souvenir des diverses aventures dont l’esprit aliéné au temps a assumé l’échec relatif en son nom propre, sans se rendre compte que, pliée à la loi de l’Erinnerung, inscrite dans le livre où sa mémoire est conservée, son histoire, ou plutôt la succession de ses histoires, est habitée, hantée, par un sens qui devait tout d’abord lui échapper complètement : la leçon de cette affaire serait parfaitement résumée, à nouveau, par la formule « Bien creusé vieille taupe ! ». A la suite du passage précédemment cité, Hegel écrit :

« Mais le souvenir, en ce qu’il est intériorisation, a conservé cette expérience : il est l’intérieur et la forme bel et bien supérieure de la substance (aber die Er-Innerung hat sie aufbewahrt und ist das Innre und die in der Tat höhere Forme der Substanz). »3.

        Hegel joue ici sur l’étymologie du mot Erinnerung, littéralement « remémoration », « souvenir », qu’il écrit Er-Innerung, pour mettre en évidence la référence que, pris à la lettre, il comporte à une Innerung, littéralement une intériorité ou mouvement d’intériorisation, par laquelle il accède la forme, c’est-à-dire au processus de structuration qui en ressaisit la substance et l’élève à la signification rationnelle, comme cela peut se faire dans le cadre d’un pratique d’apprentissage ou de formation . D’où il résulte que l’histoire racontée se joue en réalité simultanément sur deux plans : un plan d’extériorité qui effectue une découpe des expériences de la conscience, par laquelle chacune se présente tour à tour comme devant être pratiquée « ingénument » ; et un plan d’intériorité où ces diverses expériences sont réajointées, récupérées, du fait d’être inscrites de manière récurrente dans un mouvement d’ensemble où elles se donnent à voir au second degré comme des étapes au long d’un parcours allant quelque part, à travers les incidents et les aléas qui marquent ses divers épisodes. Alors l’histoire, avec une minuscule, qui est jalonnée d’événements discontinus dont l’éventualité se révèle au fur à mesure, devient Histoire, avec une majuscule, c’est-à-dire un mouvement continu et nécessaire qui transcende l’ordre immédiat de la narration, en indiquant la nécessité de prendre celle-ci à rebours de sa succession apparente, par le biais d’une rétrospection, une Er-Innerung, qui, en la recueillant, lui donne forme. Le livre de Hegel relate simultanément ces deux « histoires » : l’histoire avec une minuscule et l’Histoire avec une majuscule, qui marchent en sens inverse, l’une à l’endroit et l’autre à l’envers. Ceci est, si l’on veut, la version hégélienne du cercle herméneutique. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si Hegel réserve aux toutes dernières pages de son livre la révélation de ce secret, ce qui signifie que c’est seulement lorsqu’on est arrivé au bout du chemin que celui-ci démarre vraiment, par l’intermédiaire de la reprise qui permet d’en intérioriser les étapes, alors que celles-ci ont dû préalablement être exposées en extériorité les unes par rapport aux autres, suivant l’ordre naturel de leur succession temporelle. De même, risquons ce rapprochement, tout à la fin de A la recherche du temps perdu, le narrateur se met à écrire le livre dont on est précisément en train d’achever la lecture : c’est alors que le « temps perdu » se métamorphose en « temps retrouvé », selon une démarche qui est analogue à celle de l’Er-Innerung hégélienne. Il y a alors proprement « relève » (Aufhebung).

        Or, lorsqu’il faisait ses cours, Hegel, semble-t-il, du moins si l’on suit le témoignage laissé par Hotho, se livrait à une reproduction mimétique de cette procédure, véritable pédagogie de la pensée, avec la double valeur objective et subjective du génitif, à savoir à la fois la pédagogie qu’on applique à la pensée au titre d’un contenu extérieur qu’il s’agit de s’approprier, c’est-à-dire littéralement de capter, en lui appliquant la forme de préhension mentale en laquelle consiste le fait d’ap-prendre, et la pédagogie que la pensée s’applique de l’intérieur au cours de son développement, par lequel elle se « saisit » elle-même en accédant à la forme du concept qui lui procure la conscience de soi. Selon les termes mêmes de la relation proposée par Hotho, « totalement et exclusivement immergé dans la chose, il paraissait ne déployer celle-ci qu’à partir d’elle et pour elle-même, et c’est à peine s’il semblait la tirer, pour ses auditeurs, de son propre esprit, mais c’est pourtant de lui seul qu’elle jaillissait… Et pourtant, malgré la perfection obtenue, on avait du mal à décider si c’était lui qui s’était rendu maître des choses, ou plutôt les choses qui s’étaient rendues maîtresses de lui ». C’est une façon élégante de dire que, dans son enseignement, Hegel maîtrisait à la perfection l’art de brouiller les cartes, qu’il a par ailleurs théorisé philosophiquement en lui donnant le nom de « dialectique », cette alchimie rationnelle qui réussit à convertir le négatif en positif. Ce faisant, il se donnait les moyens, ou les apparences, de se mettre à la place de la « chose », en se laissant posséder par sa logique interne, dont sa prestation effectuait publiquement la répétition, avec la double valeur de la répétition qui, venant avant un spectacle, donc avec une valeur prospective, le prépare, et de celle qui, une fois une forme acquise, en réalise la rétrospection, autant que possible à l’identique. Comme le dit Hotho, «il avait à promouvoir les pensées les plus puissantes en les tirant du fondement le plus enfoui des choses, et pour exercer une action vivante, il fallait à ces pensées, quand bien même réfléchies et modelées des années auparavant et toujours reprises à neuf, qu’il les recrée en lui-même dans un présent constamment vivant ». Or cette recréation procède d’une simulation, qui projette « dans un présent constamment vivant », coupé des références antérieures sur lesquelles il s’appuie, des acquis préalablement obtenus, ainsi appelés à refaire surface comme s’ils se produisaient à neuf, ce qui permet de les considérer en toute ingénuité. En vue de faire comprendre l’impression produite sur lui par cette démarche étonnante, Hotho déclare à propos de l’« apparition » qui faisait surgir des éléments de pensée comme s’ils étaient sur le moment en train de naître qu’elle «forçait le respect, imposait un sentiment de dignité, elle fascinait par la naïveté d’un sérieux qui subjuguait ». « La naïveté d’un sérieux qui subjuguait » : cette étonnante formule frise l’oxymore. Hegel arrivait à « subjuguer » ses auditeurs en se présentant à eux sous les deux faces du naïf, de l’ingénu qui a l’air de découvrir quelque chose à quoi il ne pensait pas auparavant, et du sérieux, qui garde le contrôle de l’opération, et va quelque part sans en avoir l’air, en ne délivrant que peu à peu, comme à regret, ou par surprise, des bribes de savoir qui, pour finir seulement, s’ajustent en un tout, un tout qui, selon les termes de Hotho, «ne portait qu’en lui-même la mesure de son accomplissement ». Du très grand art, assurément.

        Il n’est pas sans intérêt de mettre en regard la présentation de cette expérience à tous égards exceptionnelle avec les analyses du cours magistral proposées par Bourdieu et Passeron dans les études qu’ils ont menées, entre 1960 et 1970, au sujet des formes ordinaires de la « communication pédagogique », et de se demander jusqu’à quel point une pratique du discours universitaire aussi manifestement hors du commun que celle dont Hotho impute l’initiative à Hegel rentre néanmoins sous des normes générales, ou bien s’en écarte. Un premier point retient l’attention : ce qui caractérise l’attitude du professeur en chaire, c’est, selon Bourdieu et Passeron, qu’il assume, avec plus ou moins de succès, l’obligation de « parler comme un livre », ce qui confère à sa parole le type d’autorité qu’elle est en droit de revendiquer. A suivre la relation rapportée par Hotho, Hegel parlait-il comme un livre ? A première vue, non : les bredouillis, les changements de ton, les silences, le refus obstiné de tenir d’entrée de jeu un propos clair et équilibré, directement assimilable, ne relèvent pas du genre de la prose écrite, avec ses grilles et ses codes qui confèrent à celle-ci une relative rigidité, ou du moins une continuité, dont Hegel semblait s’ingénier à rompre le cours en vue d’ouvrir un espace de déploiement à une parole fluide, proche par sa plasticité de l’improvisation. Pourtant, à y regarder de plus près, le contraste s’estompe : si original qu’il pût paraître, surtout lorsqu’il était adressé à des non initiés sur lesquels il provoquait un effet de surprise pouvant confiner à la stupeur, le propos de Hegel n’en était pas moins fortement stylisé ; même s’il avait l’air de s’inventer au fur et à mesure, sans s’appuyer sur des idées préconçues, il suivait une impulsion qui, par-dessous, ou par l’arrière, le conduisait vers son but, un but que, bien évidemment, le maître connaissait à l’avance, mais qu’il se retenait de dévoiler tout d’un coup. Surtout, comme on vient d’essayer de le montrer, sa démarche était en réalité calquée sur celle dont il avait par ailleurs développé la théorie dans un de ses livres, la Phénoménologie de l’esprit, qui avait donné son point de départ à ses recherches philosophiques personnelles : de ce point de vue, on peut dire que, sans parler proprement comme « un » livre, au sens de l’entité abstraite « livre », il parlait néanmoins comme « son » livre, en modélisant sa parole d’après les leçons qui y avaient été exposées en long et en large, dont il effectuait une sorte de résurrection orale. On ne peut donc raisonnablement lui faire grief de délivrer, en tant qu’enseignant, de l’opus operatum séparé du modus operandi qui a permis de l’engendrer, dans la mesure où l’objet même du livre à partir duquel sa parole professorale était configurée consistait précisément à énoncer leur nécessaire coïncidence, à l’intérieur d’un même processus, où la conscience s’élève à la conscience de soi, processus qui donne sa forme à tout apprentissage, et en particulier à la pratique de l’inculcation telle qu’elle est menée dans la forme du cours magistral.

        Mais n’est-ce pas Hotho qui, en fixant la mémoire de ce qu’avaient été les enseignements de Hegel, a pris lui-même l’initiative, en disciple fidèle, et en bon élève, de faire parler Hegel comme dans ses livres, non seulement en lui faisant dire ce qu’il y avait écrit, ce qui est la moindre des choses, mais en le lui faisant dire, au sens fort du terme, de la même façon que ses livres le prescrivent, suivant une logique de discours qui en configure ou en préfigure l’exposition ? Il saute aux yeux, en effet, que, lorsqu’il reconstitue les allures singulière de la communication pédagogique telle que Hegel la pratiquait, il construit sa relation en se réappropriant les codes qui commandaient à la fois la forme et le contenu de cette communication : son témoignage enthousiaste, porté par le sentiment de gratitude qu’il portait au maître dont il avait tout appris et auquel il devait, en tant que représentant éminent de son « école », sa propre carrière universitaire, est idéalisé, trop « fidèle » en certain sens pour être exact objectivement. Mais cet argument se retourne aussitôt : si l’astudé Hotho peut se permettre de projeter sur la représentation de l’astudeur sans pareil qu’avait été à ses yeux Hegel la grille de lecture qui est simultanément communiquée, sur un autre plan, par cette représentation, c’est que, précisément, celle-ci lui avait été transmise dans les faits, avec une parfaite efficacité, dans le contexte de la pratique de formation dont cette même représentation rend compte en retour. L’image à tous égards impressionnante qu’elle offre de l’enseignement de Hegel est sans doute truquée, trafiquée, à force d’être hégélianisée : mais elle ne l’est pas suite à l’application forcée, arbitraire, d’un code étranger à cet enseignement, parce que le code qu’elle utilise est justement celui qui lui a été fourni par le processus d’inculcation qui lui donne son objet. De ce point de vue, la distance qui sépare les ouvrages composés par Hegel de la relation rédigée par Hotho se ramène à un jeu d’écritures, où la parole réputée vivante et libre, qui occupe leur intervalle, remplit la fonction d’un leurre : dans le débat qu’il semble mener de haute lutte avec phoné, c’est gramma qui, en sous-main, mène la danse. Dans le cas qui nous occupe ici, celui du discours universitaire, même dans la forme particulière que lui imprimait Hegel, et qui s’est littéralement gravée dans la mémoire de l’auditeur assidu qu’a été Hotho, la langue à l’œuvre, c’est en première ligne la langue de l’écrit, celle qui se parle, si on peut dire, dans les livres, où elle marque ses traces.

        Ceci conduit à remarquer une nouvelle convergence avec les analyses présentées par Bourdieu et Passeron. Ceux-ci insistent sur la dimension de simulation propre à l’enseignement magistral, qui selon eux se déploie dans l’ordre, non du réel mais du virtuel, en exploitant les effets du rabotage neutralisant produit par l’idiome universitaire. Pour enseigner, il faut faire semblant : non seulement faire semblant de découvrir au fur et à mesure les contenus idéels qu’on se propose de transmettre, mais faire semblant que les esprits auxquels on s’efforce d’inculquer ces contenus sont eux-mêmes des esprits vierges dont les détenteurs, lorsqu’il viennent s’asseoir sur les bancs de la salle d’étude ou de l’amphithéâtre, ont tout oublié, ce qui est la condition pour que la communication pédagogique passe sans rencontrer d’obstacles qui viendraient en dévier la rectitude et la pureté supposées. Entre les murs d’un établissement d’enseignement, on cultive une ingénuité qui est de pure convention : on donne ainsi à penser que le but des études est d’« apprendre ce qu’on ne sait pas », ce qui est, si on y regarde de plus près, une fiction ; car en fait, on sait toujours déjà quelque chose : il n’y a pas d’esprit totalement ignorant, qui puisse être ensemencé à neuf à la manière d’une terre vierge, ou d’une page blanche. Sans doute, cette fiction, partagée par astudeurs et astudés, est vécue par eux de façons complètement différentes. L’astudeur est censé maîtriser consciemment le contenu du message dont il entreprend de délivrer peu à peu, par étapes successives, les éléments, en évitant autant que possible de décharger ceux-ci dans le désordre, ce qui sèmerait la confusion dans les esprits de ceux qu’il doit instruire ; l’astudé, lui aussi, sait des choses, ne serait-ce que sous forme d’opinions préconçues ou des préjugés, mais il n’en a pas conscience, et, dans les formes mêmes où ces opinions et préjugés sont combattus, tout est fait pour qu’il n’en prenne pas conscience. On est alors, de part et d’autre, soumis à la loi du « comme si », celle-là même dont parle Hegel à propos de l’esprit aliéné dans le temps, pour lequel tout se passe« comme si tout ce qui précédait était perdu pour lui, comme s’il n’avait rien appris de l’expérience des esprits d’avant ». La parole professorale use de toutes les possibilités qui lui sont offertes par la langue du « comme si », la mieux adaptée à la transmission de « savoir » dirait Lacan, langue qui distancie le processus de la communication en vue de lui permettre d’aboutir avec un minimum de déperdition, en écartant les risques d’équivoque : la condition pour que l’opération réussisse, c’est que le « comme si » qui permet de la boucler joue à des degrés différents, et de manière inégale, pour l’émetteur de la communication qui mène le jeu, et pour les destinataires de la communication, qui en suivent les épisodes sans en connaître ni en maîtriser les règles. L’écart ainsi produit ouvre un espace apparemment fermé et autonome, où ont lieu des échanges sans réciprocité, dont le succès est inséparable des limites dans lesquelles ils s’inscrivent.

        Si exceptionnelle qu’elle se présente au premier abord, la manière de procéder de Hegel, telle que la rapporte Hotho, semble donc obéir aux normes qui fixent généralement le fonctionnement de la parole professorale, même si elle leur ajoute un tour personnel, une coloration singulière, qui n’en modifie pas sur le fond les mécanismes. Comment rendre compte de cette adaptation ? Est-elle due au fait que le système tourne tout seul, entraîné par son élan qui l’empêche de dévier de sa route ou de s’arrêter en chemin ? Cette explication ne satisfait pas complètement parce qu’elle reste trop théorique : le témoignage sur lequel nous nous sommes appuyés pour avoir accès à ce que peut être en pratique l’expérience concrète du cours professoral renseigne moins sur la réalité effective de cette pratique que sur ce que nos psychologues appelleraient le « ressenti » qu’elle a suscité chez ceux qui ont assisté à son déroulement ; et il est en grande partie bâti sur des interprétations qui en biaisent la portée en vue d’imposer la vision spectaculaire, digne d’admiration, d’une affaire qui marche bien et atteint ses buts, sans manques et sans résidus. Mais, dans la réalité, est-ce que ça marche vraiment comme ça ? Est-ce que ça peut marcher comme ça ? Ne faut-il pas qu’interviennent d’autres paramètres pour que circule une parole pédagogique,  dont les opérations soient étroitement soudées entre elles, ce qui élimine les possibilités de déperdition, mais aussi les perspectives d’innovation ?

(à suivre)

 

  1. Littéralement, « d’un esprit également non prévenu » ; Hyppolite traduit « naïvement ». []
  2. Hegel, Phénoménologie de l’esprit, trad. J.P. Lefebvre, éd. Aubier, 1991, p. 523-4.  []
  3. Id., p. 524. []