Archives du mot-clé Université ;

Pierre Macherey : « Le cours magistral (1) »

(ce texte vient en complément des études sur les problèmes de l’université présentées au cours de l’année 2009-2010)

        A l’université, « ça parle », et pas n’importe comment, mais dans un langage codé, voire même surcodé. Ce langage circule grâce à la structure d’accueil qui lui est offerte par la « relation acroamatique », passant de bouche à oreille, dont parle Nietzsche dans ses conférences « Sur l’avenir de nos établissement d’enseignement » données à Bâle en 1872. Or, concrètement, cette relation acroamatique consiste en la forme particulière de transmission de savoirs ou de contenus idéels effectuée dans le cadre du cours magistral, pratique à laquelle l’enseignement français accorde encore de nos jours un considérable privilège, et qui constitue probablement la marque de fabrique de ce qu’un anglo-saxon appellerait la forme « continentale » de l’enseignement universitaire : dans le cadre de cette pratique, la parole informée par les contraintes de ce code circule à sens unique, de celui qui, en professionnel patenté, l’adresse, en en assumant par délégation la responsabilité, à l’intention de ceux qui sont destinés à la recevoir, ce qu’ils font plus ou moins bien, dans la mesure où ils sont différemment atteints ou concernés par cette parole qui, soit prétend leur enseigner des choses qu’ils savent déjà, soit les confronte à leur état d’ignorance ou à leur inaptitude à tirer profit de ce qui leur est proposé par ce biais, ignorance ou inaptitude qu’elle sanctionne avant même d’entreprendre de les corriger. La prépondérance du cours magistral, particulièrement écrasante dans le contexte propre aux activités universitaires, accrédite l’idée selon laquelle la relation pédagogique est avant tout une relation de communication, qui véhicule de l’information, du « savoir » dirait Lacan, et ceci dans les meilleures conditions possibles. Or, c’est l’un des principaux enseignements qui se dégage des investigations menées par Bourdieu et Passeron, cette représentation du fonctionnement de l’appareil éducatif, qui tend à soumettre ce fonctionnement à des impératifs techniques destinés à assurer les conditions d’une « bonne » communication, par le moyen de laquelle l’information adressée est correctement réceptionnée et exploitée, ce qui est confirmé par des opérations de contrôle appropriés, est insatisfaisante parce qu’elle est incomplète, systématiquement tronquée : elle élude la prise en compte du fait que, si l’information circule plus ou moins bien, c’est pour des raisons structurelles de fond, et non accidentellement ; en effet, le système est organisé de manière à ce que, contrairement aux prétentions qu’il affiche, la transmission de savoir et de savoir-faire effectuée sous sa responsabilité ne procède pas de manière uniforme,  c’est-à-dire sans qu’interviennent des différences entre les destinataires de cette transmission, des différences en dernière instance sociales qui sont d’autant plus agissantes qu’elles restent ignorées. Le cours magistral qui, en pratique, tire le travail éducatif dans le sens d’une opération de communication, et plus précisément de communication langagière pure, à laquelle l’idiome universitaire  sert de véhicule, se trouve en conséquence au cœur du système dont il constitue à la fois le maillon fort et le maillon faible : le maillon fort, pour autant qu’il assure à travers les formes qui lui sont propres cette prééminence de la communication, en détournant l’attention des problèmes relevant d’un autre ordre qui constituent des préalables au déroulement de l’opération ; le maillon faible, pour autant que, dans les faits, il concentre les défaillances auxquelles donne lieu l’exécution de ce programme qui, tout en marchant, ne marche pas, tout simplement parce qu’il est configuré en telle sorte que, marchant pour certains, il ne marche pas pour d’autres, qui, ou bien sont rétifs à cette procédure de communication dont ils sentent ou pressentent confusément qu’elle n’est pas faite pour eux mais contre eux ou à leur détriment, ou bien ne sont pas disposés ou suffisamment préparés à en exploiter les bienfaits, qui se retournent alors à leur désavantage en inconvénients.

        Or il se trouve que le dispositif du cours magistral, un dispositif beaucoup plus sophistiqué qu’il n’y paraît au premier abord, ce qui en rend le maniement complexe y compris pour les professionnels auxquels la charge en est confiée, qui sont eux aussi exposés au risque de la ratée et de la panne, est monté et ajusté de manière à ce que son usage paraisse s’imposer, c’est-à-dire soit à prendre ou à laisser en bloc, comme un tout dont la cohérence et la consistance ne prêtent pas à discussion : ça passe ou ça lâche, sans qu’il y ait place pour des options intermédiaires qui révéleraient les ambiguïtés et les équivoques d’un dispositif dont, en réalité, les mécanismes ne jouent pas entièrement à découvert, à pleine voix si on peut dire puisqu’il s’agit de pratiques langagières, mais usent et abusent à l’occasion du demi-mot et du non-dit, sans le dire cela va de soi, dans un contexte où ce qui va sans dire va mieux encore en ne le disant pas. Il se pourrait en effet que l’essentiel de l’opération, ce qui décide de sa réussite ou de son échec, se déroule dans les coulisses, hors les circuits officiels de la communication tels qu’elle les déploie apparemment au grand jour. S’il y a lieu d’attaquer le cours magistral, c’est précisément en raison du sentiment d’évidence dont il se réclame au titre d’une tradition bien établie, et qu’il entretient à grands frais, en consacrant une partie de ses efforts à une démarche d’auto-célébration à travers laquelle, plutôt que de chercher à produire des effets utiles, il s’évertue à se dire lui-même dans les formes propres au rite de consécration qui le légitime au fur et à mesure qu’il en accompagne l’exécution : en sorte que sa pratique comporte une tendance viscérale à l’ésotérisme, au sens d’un repliement sur un monde réservé, qui contribue à le renfermer dans un cercle apparemment vertueux, dont il s’épargne la peine de sortir pour se confronter à des enjeux extérieurs. Mais, il faut en prendre conscience, cette chose bizarre qu’est le cours magistral ne va pas du tout de soi, elle fait problème, ce qui signifie qu’elle doit faire l’objet d’une approche critique, qui en sonde aussi lucidement que possible les présupposés et les arrière-pensées, en brisant le cercle enchanté  dont elle s’est fait un écran protecteur contre des curiosités indiscrètes qu’elle décrète arbitrairement étrangères à son esprit, un profession de foi implicite par laquelle il ne faut pas se laisser impressionner.

        Cependant, procéder à une approche critique de cette pratique signifie-t-il qu’il faille se déterminer, non seulement à en élucider en théorie les tenants et les aboutissants alors même qu’elle s’évertue à les dissimuler, mais à en finir avec elle en pratique, en envisageant la mise en place de procédures d’enseignement qui ne fassent plus du tout place au cours magistral, ou du moins ne lui concèdent plus la position dominante que, sans raison avouée ou avouable, il détient dans le système tel qu’il fonctionne actuellement ? Voir les choses de cette manière, considérer qu’il faille en finir avec le cours magistral et que c’est la condition pour que le système d’enseignement parvienne à réaliser efficacement les objectifs qui lui sont assignés, ce serait encore se soumettre à la logique alternative du « à prendre ou à laisser », dont le cours magistral a fait son arme secrète, par laquelle il détourne l’attention de ce qui fait véritablement question dans son usage traditionnel, confirmé dirait Bourdieu sous la forme d’un habitus dont on ne songe plus à interroger les conditions initiales. C’est pourquoi, si, indiscutablement, il convient de remettre en question les pratiques devenues machinales du cours magistral, dont il est légitime de s’inquiéter en raison précisément de leur caractère machinal, c’est en  renonçant à cette alternative tranchée : se demander quelles sont les raisons pour lesquelles il faut être « pour » le cours magistral, et quelles sont les raisons pour lesquelles il faut être « contre », c’est justement essayer de comprendre ensemble les raisons de ce pour et celles de ce contre sans les renvoyer a priori dos à dos, ce qui reviendrait à résoudre le problème avant même d’en avoir examiné les données.

        Pour procéder à une approche critique de la question, il faut tout d’abord renoncer au sentiment naturel d’évidence dont s’accompagne la pratique du cours magistral, qui fait apparaître celle-ci comme immémoriale, en tant que forme obligée à laquelle serait soumise toute démarche enseignante. Or, ce sentiment s’appuie sur un préjugé que nourrit une ignorance : à savoir précisément la méconnaissance des conditions singulières dans lesquelles cette sorte d’activité, qui ne va pas du tout de soi, et qui sans doute était ignorée de la paidéia antique, a pris forme et a été institutionnalisée, ce qui a conduit à la pérenniser en la routinisant diraient Bourdieu et Passeron. Nous disons « conditions », au pluriel, car celles-ci sont multiples, et font intervenir différents modèles venant de sources hétérogènes, entre lesquels, dans un contexte particulier, a été effectuée une coordination dont les résultats ont revêtu un caractère provisoirement unifié. C’est l’université médiévale qui, en effectuant cette synthèse, qui n’a rien d’une création a nihilo dans la mesure où elle a travaillé sur des matériaux existant préalablement, a proprement inventé le cours magistral, en donnant à celui-ci son allure primitive dont il ne s’est guère écarté depuis. Il s’agit donc d’une forme d’institution, comme telle artificielle, ne disposant en soi d’aucune nécessité, et en conséquence marquée d’une certaine précarité, ce qui ne signifie cependant pas qu’elle soit en tout point arbitraire et doive être pour cette raison éliminée sans discussion : en effet, une fois dépouillée du préjugé d’évidence dont elle se pare en vue de se légitimer a priori, elle conserve une relative nécessité, qu’elle tire du processus qui a permis de l’élaborer et de la doter de sa valeur spécifique. C’est ce processus qu’il faut essayer de reconstituer dans ses grandes lignes en vue de comprendre la signification de cette pratique, qui, si elle ne s’impose pas dans l’absolu, n’en dispose pas moins, dans les limites qui la définissent, d’une certaine validité, liée au type singulier d’effets qu’elle est en mesure, profilée comme elle l’est, de produire.

Faire cours

        Reprenons donc les choses à leur point de départ, en essayant de mieux comprendre ce qui se cache derrière cette expression, « cours magistral ». Tout d’abord, est à prendre le compte le fait qu’il s’agit d’un « cours ». L’usage du terme « cours », dérivé du latin cursus, qui désigne au départ une « marche », la façon dont un processus se déroule temporellement, par exemple en suivant le rythme accéléré d’une « course », est entré dans le vocabulaire des études au XIVe siècle, donc dans le sillage de la création, pendant le siècle précédent, des universités dans leur forme médiévale où, sans doute, on a pour la première fois pratiqué cette activité spéciale consistant à « faire » et à « suivre » des « cours ». Cette utilisation du terme n’allait pas de soi, et, à première vue, on a affaire à une bizarrerie terminologique, qui d’ailleurs affecte l’ensemble des emplois du mot « cours » : qu’y a-t-il de commun entre le cours de la Seine, le cours de l’euro et le cours de géométrie, expressions formées à partir du même terme et non d’homonymes ? Le lien qui les réunit, de manière il faut dire assez lâche, est fourni par la représentation d’une évolution ou d’un déplacement orientés dans un certain sens : un cours, au sens d’une leçon administrée scolairement, occupe un certain laps de temps qui « court » de son commencement jusqu’à sa fin, de même qu’un fleuve s’écoule depuis sa source jusqu’à son embouchure ; simultanément, il prend place dans le cadre plus large d’un « cursus » d’études ordonné de manière progressive, qui lui aussi conduit d’un début vers un point d’achèvement, en passant par tous les moments intermédiaires qui les séparent. L’idée qui ressort principalement de cet usage, c’est celle de continuité, propre à un mouvement qui se déploie tout en maintenant dans sa lancée une certaine unité, à laquelle il doit sa « tenue », à tous les sens du mot : le dictionnaire étymologique de Bloch et Wartburg cite, à propos de l’emploi du mot cours dans le vocabulaire de l’enseignement, une formule du vieux français, « estudier a ordinaire et a cours », qui signifie « sans interruption ». Effectivement, dès le moment où l’appareil éducatif a donné lieu à la pratique du cours, celle-ci a revêtu l’allure d’une prestation effectuée en continu, d’un seul jet, de manière ininterrompue à l’intérieur des limites dans lesquelles elle est exécutée, ce qui implique que, de leur côté, les destinataires de cette prestation la « suivent », sur le modèle d’un « parcours » qui mène quelque part sous la condition qu’on ne s’égare pas en route et qu’on n’en saute aucune étape. Ceci évoque l’exécution d’un cérémonial dont les opérations se succèdent selon un ordre irréversible, sans qu’aucun élément extérieur ne vienne en relâcher l’exécution, qui épouse une courbe régulière dont la lancée ne se prête ni à être détournée ni à être interrompue. Cette représentation associe la fluidité d’un mouvement qui se poursuit dans la durée et la cohésion d’un processus dont tous les éléments se tiennent, font corps, ce qui est la condition pour que le mécanisme fonctionne, c’est-à-dire aille quelque part, ce sans quoi il s’expose à être disqualifié. Les professionnels de l’enseignement qui ont à « assurer » des cours, une activité qui, effectivement, requiert de l’assurance, étayée par des compétences,  savent par expérience que l’une des difficultés de l’exercice est de tenir jusqu’au bout, de mener à son terme le processus initié au départ en évitant les dérapages, le pire étant de ne plus trouver les mots pour le dire, ou de ne pas avoir suffisamment préparé pour occuper la totalité du temps imparti, et en conséquence de tourner court, d’abandonner le processus en cours de route, de ne pas aboutir de façon satisfaisante, un risque que les virtuoses de la chose parviennent à éviter grâce à des ficelles rhétoriques et à des pirouettes verbales qui arrivent à créer l’illusion de la continuité lors même que celle-ci a été rompue. Pris de cette manière, le cours signifie une unité d’enseignement soumise à la mesure, et par là même ordonnée rationnellement, selon un principe d’économie qui en règle l’accomplissement et le rendement. Et, en même temps, sur un autre plan qu’on peut appeler spirituel, l’opération s’inscrit dans le cadre d’une liturgie : c’est l’Eglise qui, au Moyen Âge, a contribué à la fabrication de l’Université, en transférant sur elle certains de ses privilèges institutionnels et en lui offrant ses modèles, parmi lesquels cette forme singulière de prédication qu’est le cours.

        On peut poursuivre cette investigation à caractère terminologique en s’intéressant à certaines des expressions formées autour du mot « cours » dans le contexte du vocabulaire de l’enseignement. Par exemple, « faire cours »,  c’est se consacrer avec une attention soutenue à une activité qui, sur le moment, nécessite un important investissement d’énergie : même si celui qui fait cours, l’astudeur, se sert de notes qui lui permettent de ne pas perdre le fil de son propos, et qu’il a pris le soin de préparer pour ne pas travailler sans filet, en se lançant dans le vide avec tous les aléas que cela comporte, il doit à tout moment prendre garde que la chose suit normalement son « cours », ne s’égare pas ou ne s’enlise pas dans les sables. Les bons praticiens savent que cela ne va pas de soi, et qu’il ne s’agit nullement d’une opération mécanique, relevant d’automatismes qui permettraient d’aller de l’avant, droit devant soi, sans à coups : l’un des écueils auxquels est exposée la pratique du cours, c’est la digression, qui en rompt la progression, et, en la déstructurant, la prive de la continuité consubstantielle à son essence de « cours ». Or le risque de dérive est permanent : la première raison en est que celui qui « fait cours » ne s’adonne pas à un exercice solitaire ; il n’est pas seul face à lui-même, ce qui lui rendrait les choses beaucoup plus faciles, mais il tient une parole qu’il adresse à des gens dont il sollicite par tous les moyens possibles l’attention ; la conséquence en est que, à son tour, il est sollicité par leur présence, qu’il ne peut ignorer, ce qui le distrait de son occupation principale, qui doit être de poursuivre son exposé dont la suite se prête à tout moment à être interrompue ou déviée, dispersée. Mais cette situation n’est pas non plus celle d’un dialogue, où les paroles des intervenants paraissent interférer sur un même plan, de personne à personne : dans le cas du « cours », celui qui fait le cours l’adresse à un public constitué d’auditeurs dont l’individualité se dilue, ou du moins est momentanément suspendue, dans le cadre du groupe qu’ils constituent, ce qui bloque la possibilité d’échanges permanents, qui rompraient la continuité essentielle du « cours ». « Faire cours » est une opération délicate parce que celui qui se livre à cette activité doit à la fois faire attention à ce qu’il dit en son nom propre et tenir compte de l’effet produit par son propos sur ceux auxquels il est communiqué, un effet qu’il lui faut déchiffrer tant bien que mal en faisant front à ce sphinx qu’est l’ensemble de ses destinataires, qui ne lui envoient que des signaux rares, dispersés et incomplets témoignant de leur degré d’intérêt et de compréhension. Certains artistes de la chose l’accomplissent spectaculairement les yeux fermés, en vue de se protéger contre le risque d’être distraits et déconcentrés, ce qui donne à leur propos l’allure caricaturale d’une litanie hallucinée, autotélique, poussant à l’absurde la prétention propre à une communication pure, se déroulant en cercle fermé ; d’autres s’énervent théâtralement en prenant à partie, depuis leur chaire, des objecteurs imaginaires auxquels ils s’adressent en entretenant avec eux un véhément dialogue mental, sans se rendre compte que ces échanges fictifs court-circuitent ceux qui, éberlués, transis, assistent sans mot dire à cette démonstration qui trouve sa fin en elle-même : alors, l’expression « faire cours » se trouve vidée de sa signification, car elle ne renvoie plus qu’à un travail qui, se prenant soi-même pour objet, renonce à produire au dehors des résultats effectifs ou se désintéresse de ceux-ci, ce qui lui ôte la valeur d’un « faire » authentique. Or, que « fait »-on, quand on « fait cours » ? Et même, « fait »-on réellement quelque chose ? Cette activité a-t-elle d’autres résultats que l’entretien de son propre mythe dont elle s’environne pour se perpétuer ? Une fois accomplie cette séquence éducative qui constitue une part essentielle de son travail, un enseignant qui s’efforce d’en réfléchir lucidement les tenants et aboutissants ne peut éviter de se demander : mais est-ce que ça a vraiment servi à quelque chose ?, interrogation à laquelle, dans les faits, il est malaisé de trouver une réponse nette et définitive.

        Une autre expression entrée dans l’usage mérite de retenir l’attention : on «assiste » à un cours. Assister, mot formé à partir du verbe sistere, qui est lui-même un dérivé de stare, « se tenir », signifie littéralement « être présent à », et éventuellement « participer à » : il renvoie donc à la représentation d’une activité de groupe, pratiquée en commun. De là, on est passé à l’idée de collaborer à une activité, de l’aider, d’y apporter assistance : l’assistant, c’est celui qui est là et qui, simultanément, concourt au déroulement du processus, qu’il assiste en même temps qu’il y assiste. C’est une fausse étymologie, appuyée sur des analogies purement phoniques, qui rapporte le terme « assister » à la racine sedere, être assis, comme l’est, au théâtre, un public qui « assiste » à une représentation donnée sur scène où des personnages évoluent au lieu de rester sagement installés à leur place, alors que celle-ci, telle qu’elle est éventuellement numérotée sur leur ticket d’entrée, est assignée une fois pour toutes aux spectateurs. Cependant, si fausse soit-elle, cette étymologie éveille des échos qui ne sont pas tout à fait privés de sens. L’assistance à un spectacle représente bien une co-présence, grâce à laquelle se constitue une communauté liée au fait de participer ensemble à une même activité, mais sous une forme qui implique un rapport de subordination, exempt de réciprocité : le public d’un spectacle le regarde sans y intervenir ; il faut qu’il soit là, car sans son regard, le spectacle, donné devant une salle vide, n’aurait pas de valeur, mais ce regard indispensable reste porté à distance, sous la forme d’une contemplation inactive, purement réceptive. Or « assister » à un cours ou « suivre » un cours, c’est se mettre dans le même type de situation, qui départage strictement les positions de celui qui, au sens fort du verbe « faire », fait le cours et de ceux qui y assistent, comme à un spectacle, précisément, dont le déroulement les intéresse, en ce sens qu’il les concerne et est destiné à retenir leur attention, mais auxquels cependant ils ne participent pas au même degré d’activité que celui-ci qui « donne » le cours, en en adressant les messages dans la langue adaptée à cet usage dont ils sont censés maîtriser le code. A ce point de vue, le cours présente indéniablement le caractère d’une exhibition, à travers laquelle celui qui s’y consacre, l’enseignant, l’astudeur, expose en s’exposant, et tout d’abord en se montrant, comme sur une scène, dont l’estrade fournit un équivalent simplifié : face à lui, les astudés sont installés dans la posture de spectateurs assis, consignés à leur place dans une présence immobile et muette durant le temps où le « cours » se déroule continûment jusqu’à son terme, à moins que des incidents imprévus ne viennent le perturber. Les amphithéâtres des universités sont, comme leur nom le suggère, des salles de spectacle où se jouent des manifestations d’un type particulier qui les apparente au one man show, pendant lequel quelqu’un se donne à voir et à entendre dans certaines conditions qui authentifient sa prestation.

Se retrouve ici l’idée de maîtrise. Le cours est un exposé présenté par quelqu’un qui est qualifié pour le faire, un « maître », au sens, non de l’autorité souveraine, arbitraire et déréglée évoquée à travers le propos que tient Lacan au sujet du discours du maître, mais de l’appartenance à une corporation enseignante, dont l’existence a conditionné l’apparition des premières universités, auxquelles a été reconnu le droit d’attribuer la licentia docendi, proprement la permission d’enseigner. Or une telle permission ne peut être accordée que dans le contexte où les maîtres ont cessé d’exercer leur activité de façon isolée, sous leur unique responsabilité individuelle, de manière tendanciellement anarchique, mais la mènent dans le cadre d’une collectivité organisée où les pratiques enseignantes sont rassemblées et soumises à des règles communes, dont la guilde des maîtres est la garante et contrôle le fonctionnement. C’est ce qui distingue le cours de la « conférence », discours donné en public par une unique personne dont le prestige est suffisamment reconnu pour que cela l’autorise à s’exprimer en son nom propre, sous sa seule autorité : on a affaire alors à une prestation exceptionnelle, un « coup » isolé, comme l’ont été par exemple les fameuses conférences que le sceptique académique Carnéade était venu faire à Rome en 155 avant Jésus-Christ, qui avaient fait vive impression sur ceux qui les avaient entendues (cf. Cicéron, Tusculanes, IV, 3-5). Le conférencier doit frapper l’esprit de ceux qui l’écoutent en y produisant immédiatement un certain effet, qui peut éventuellement perdurer, au titre d’un événement mémorable, mais qui n’a pas à s’inscrire dans une perspective d’ensemble ; pour cela, il imprime à son propos sa marque originale, qui fait rupture, alors que, comme on vient de le voir, la procédure du cours suppose une continuité, ce qui a pour corrélat une certaine impersonnalisation, favorisée par l’emploi de la langue universitaire, langue communautaire et corporative dont l’usage authentifie un propos au-delà des limites imparties sur le moment à sa pratique effective. Un conférencier qui, se croyant dans une salle de cours, tiendrait des propos que leur généralité inscrit dans une perspective didactique plus large, se déployant sur le long terme, prendrait le risque d’ennuyer son public, qui ne s’est pas dérangé pour recevoir ce type de message, et demande à être stimulé davantage qu’à être instruit ; et, réciproquement, un enseignant qui considérerait qu’il n’a qu’à enfiler une suite de conférences suffisamment brillantes pour plaire tout en servant à son illustration personnelle manquerait gravement à ses obligations professionnelles, qu’il sacrifierait au vain désir de se faire valoir. Un cours digne de ce nom prend place dans un programme d’ensemble, qui ne relève pas d’une initiative particulière tirant sa nécessité d’elle-même : il ne consiste pas à proposer de manière ponctuelle, ce qui produit inévitablement un sentiment de frustration, un échantillon de savoir faire appréciable en termes de compétence et de talent, mais il s’inscrit dans un contexte systématique, c’est-à-dire qu’il prend place dans un suite dont les éléments, qui ne sont pas susceptibles d’être explicités d’un seul coup, se suivent, ce qui signifie que leur formulation immédiate est dotée d’une portée plus générale. La tonalité particulière que l’utilisation de la langue universitaire imprime au discours lui confère cette dimension supplémentaire, qui en prolonge les effets en leur conférant une résonance élargie, comme peut le faire ce que Lacan appelle un discours de savoir.

        Un autre modèle que celui de la conférence paraît convenir davantage au cours donné par un maître : c’est celui du sermon que prononce à l’église un prédicateur dans un but d’édification. Cette prestation, si elle se propose de frapper les esprits en usant de moyens oratoires appropriés à cette fin, qui la détachent des nécessités de tous les jours, comme s’il s’agissait, prononcée d’une voix tonnante, d’une parole tombée du ciel, miraculeuse davantage que laborieuse, partage avec le cours la même vocation à agir, non seulement dans l’instant, ponctuellement, mais sur le long terme, conformément à un objectif de formation, et même de transformation, qui excède les bornes strictes imparties à une information ponctuelle. Même administré sous des formes spectaculaires, élaborées à l’aide d’une rhétorique appropriée, le sermon ne se ramène pas à une exhibition individuelle donnée par un artiste particulièrement doué ; en effet, il s’appuie sur des présupposés doctrinaux ne pouvant être librement inventés, dont la structure intellectuelle adossée à des fondements stables garantit sa légitimité. Lorsqu’il revêt les allures plus familières de l’homélie, qui se rapproche du ton de la conversation, le sermon demeure un discours inspiré, dont le contenu transcende les formes immédiates de son exposition : l’enseignement qu’il délivre est destiné à s’imprimer dans les esprits ou dans les coeurs , parce que la thématique particulière autour de laquelle il est construit s’articule à d’autres, dans le cadre d’une procédure d’initiation présentant une valeur globale comme c’est le cas pour un enseignement prétendant à une portée générale. Ceux qui, au Moyen Âge, ont mis au point la forme du cours, les premiers maîtres de la corporation universitaire, étaient des laïcs qui ont modelé leurs interventions en imitant les pratiques en usage chez les clercs, gens d’église qui possédaient l’art de s’exprimer du haut d’une chaire, de manière à donner à leur parole ce poids si particulier d’où elle tire, dans un contexte communautaire, sa force didactique de persuasion. Les universités se sont développées à l’origine dans la proximité des cathédrales, et elles leur ont emprunté le type d’application méditative qui donne aux pratiques qui s’y déroulent leur style particulier, à la frontière entre formule oratoire et simple oraison. L’officiant d’un cours procède au même genre de célébration, qui ne vise pas à produire un effet esthétique, mais présente implicitement une valeur d’admonestation, ce qui donne à son « prêche » la portée d’un conseil, d’un appel pressant : les messages qu’il adresse s’accompagnent silencieusement de la demande que ses destinataires s’appliquent à voir les choses autrement qu’ils ne sont portés spontanément à le faire, et qu’ils assimilent des tournures d’esprit qui modifient en profondeur leur manière de penser. D’une conférence, montée comme un spectacle, on sort éventuellement ébloui, épaté, mais pratiquement le même qu’on était en y entrant, à ceci près qu’on a pu éprouver un certain plaisir et en tirer un motif de stimulation : alors que le sermon est destiné à ne pas laisser indemnes ceux qui sont appelés à l’entendre en se sentant personnellement concernés par son contenu, qu’ils doivent s’approprier ; de façon comparable, le cours n’est efficace que s’il laisse des traces durables, qui s’inscrivent dans un processus d’apprentissage, donc de transformation de soi, que résume bien la formule « apprendre des choses qu’on ne sait pas »1, au titre d’une procédure d’inculcation qui ne satisfait pas seulement une curiosité momentanée.

        Le mot « sermon » a revêtu ce sens d’adjuration dans la bouche de ceux qui prêchent en chaire, avec l’autorité que leur confère leur appartenance à un appareil ecclésial. A l’origine, le terme sermo, en latin classique, désignait simplement le fait de s’entretenir avec quelqu’un, sur un ton familier, sans idées préconçues : lorsque la chrétienté se l’est approprié en lui ajoutant une dimension liturgique, elle en a donc considérablement infléchi le sens, en l’insérant dans un contexte où des paroles, au lieu de s’échanger de manière neutre, se réclament d’une légitimité, par laquelle elles prétendent valoir dans l’absolu, dans une perspective de conversion. Les cours donnés à l’université, tout comme les sermons prêchés en chaire, ne sont pas de libres conversations dont les participants s’expriment à leur gré, et éventuellement à leur fantaisie, en n’ayant de comptes à rendre qu’à eux-mêmes : en tant que discours de savoir, ils plient les effets de communication auxquels ils donnent lieu à un contrôle virtuel qui en garantit de manière idéale l’authenticité, en référence à un principe de maîtrise d’où ils tirent leur autorité. Cependant, ils déroulent  la liturgie de leurs oraisons sur un autre plan que celui de la transcendance religieuse : leur autorité, ils la tiennent, non de la foi, mais de la raison, qui cautionne leur valeur propre de « savoir ». C’est ici qu’intervient la langue universitaire : langue impersonnelle, elle opère la mutation des révélations prophétiques en figures routinières qui, en exploitant les procédures de la délégation d’autorité, rétablissent, sur le plan où elles interviennent, une apparence de neutralité et d’objectivité évoquant les allures de l’antique sermo. La langue universitaire sert à fabriquer des formations de compromis qui permettent de ménager la chèvre et le chou, d’avoir à la fois le beurre et l’argent du beurre : elle conduit une opération d’inculcation qui agit sur les esprits dans la durée, en continu, tout en masquant la relativité de l’arbitraire culturel que, selon Bourdieu et Passeron, elle impose sans le dire, ce à quoi elle parvient en détachant l’opus operatum, les contenus de savoir transmis, du modus operandi dont ils sont issus. On serait tenté de dire, en forçant quelque peu la note, que, lorsque les curés prêchent en chaire, au moins ils ne cachent pas leur jeu, car la langue spéciale dont ils se servent, dont le principe de fonctionnement est complètement différent de celui de la langue universitaire, a pour principal objectif d’annoncer la couleur, en remontant aux sources de la révélation dont ils sont les intermédiaires et à laquelle leur parole sert de véhicule ; alors que la parole de l’astudeur, en s’installant dans un espace où règne soi-disant la pure communication, se donne les moyens de faire une croix sur ses sources effectives : elle se garde bien de dire d’où elle parle, ce qui nourrit l’illusion qu’elle ne vient de nulle part et qu’elle est à elle-même son propre objet.

        La figure dont le cours se rapproche le plus, c’est finalement celle de la « leçon », lectio, collecte singulière d’informations du type de celle que met en oeuvre la pratique de la lecture. Prévaut ici le modèle de la parole « lettrée » dont Bourdieu et Passeron, à travers leur analyse de la communication pédagogique telle qu’elle est structurée à partir de modèles empruntés à la langue écrite, fournissent la description critique. Cette description avait déjà été esquissée par Durkheim, dans le cadre de sa présentation du dispositif pédagogique propre aux universités médiévales, caractérisées selon lui par le primat qu’elles accordent à une culture livresque dont les structures sont particulièrement appropriées à leur esprit formaliste :    

         « Le maître ne parle pas : il lit, et souvent il dicte. Ce n’est pas que des statuts répétés n’aient essayé d’imposer une autre manière d’enseigner. On voulait que le maître improvisât, ou tout au moins qu’il parlât au lieu de se borner à une lecture monotone. On alla jusqu’à réglementer l’allure de son élocution. Il devait parler non avec lenteur (tractim), pais rapidement (raptim), c’est-à-dire « en prononçant les mots comme s’il n’y avait personne devant lui qui écrivît, ac si nullus scriberet coram ei ». Son débit devait ressembler à celui du prédicateur, afin que les élèves fussent obligés de fixer les idées dans leur mémoire et non par la plume. Mais, en dépit de ces mesures impératives et des sanctions sévères qui y furent attachées,  …cet usage persista… Mais ce cours lu ou dicté, en quoi consistait-il ? Qu’il portât sur la grammaire, ou sur la logique, ou sur la morale, ou sur le droit, ou sur la médecine, partout il avait le même caractère ; c’était toujours le commentaire d’un livre déterminé. Pour nous, enseigner une science, c’est expliquer un certain nombre de vérités, de propositions générales qui, sans doute, ont été découvertes et exposées pour la première fois par des savants déterminés, mais qui existent indépendamment des oeuvres où ces savants les ont consignées. Aussi les exposons-nous en elles-mêmes, pour elles-mêmes, et sans que, même, pour la plupart du temps, nous connaissions les écrits des inventeurs auxquels nous les devons. Tout autre était la notion que l’on se faisait au XIIIe et au XIVe siècle de la science et de l’enseignement. Le Moyen Âge ne s’est pas élevé au-dessus de cette idée que savoir, ce n’est pas connaître telles et telles choses, mais c’est simplement savoir ce que certains écrivains autorisés, authentiques, comme on disait alors, ont dit de ces choses. On n’enseignait donc point la science pour elle-même, indépendamment des auteurs qui en ont traité, comme nous faisons aujourd’hui ; mais enseigner une science, c’était expliquer un livre faisant autorité, et qui se rapportait à cette science. »2

        La pratique de la connaissance qui privilégie cette référence au livre est donc une forme historique : la question est du même coup posée de savoir jusqu’à quel point cet usage, qui remonte aux origines anciennes de l’université, perdure, c’est-à-dire, comme semblent le penser Bourdieu et Passeron, sert à expliquer, non seulement ce qui se faisait « alors », à l’époque où des établissements d’enseignement ont commencé à fonctionner sous le nom d’« universités », mais ce qui continue à se faire « aujourd’hui ». Au point de vue de Durkheim, cette pratique est viscéralement archaïque, c’est-à-dire que, si elle a dû constituer un commencement obligé, elle n’en a pas moins été vouée à être à un certain moment abandonnée, lorsque les conditions ont été réunies pour passer à autre chose :

  « D’ailleurs, il faut se garder de croire que la notion d’un enseignement livresque constituât par elle-même une sorte de scandale imputable à je ne sais quelle aberration. Tout au contraire, c’était elle qui devait, dès l’abord, se présenter le plus spontanément à l’esprit des hommes dès qu’un système d’enseignement commença à s’organiser. Car qu’est-ce qu’enseigner, sinon transmettre d’une génération à la génération qui suit une civilisation, un ensemble d’idées et de connaissances qui sont alors considérées comme la partie essentielle de la civilisation ? Or, c’est dans les livres que se trouve condensée et conservée la civilisation intellectuelle des peuples ; il était donc naturel que l’on vît dans les livres les instruments, par excellence, de l’enseignement. L’idée contraire, l’idée qu’il y avait lieu de substituer, en partie tout au moins, aux livres les choses mêmes, le contact direct avec la réalité, ne pouvait pas être une idée primitive. Elle suppose déjà une culture scientifique relativement avancée. Aussi ne la verrons-nous s’affirmer qu’au XVIIe siècle, et ne prendre son essor que dans la seconde moitié du XVIIIe siècle. »3

        Durkheim interprète l’histoire de l’enseignement comme une évolution qui a fait passer du stade d’une éducation des mots à celui d’une éducation des choses. On peut cependant se demander s’il y a eu substitution de l’un de ces modes de formation à l’autre. Or le fait que la pratique de la « leçon » ait perduré au cours de ces deux phases suggère qu’il n’en est rien. La curieuse expression « leçon de choses », qui rejoue à sa manière la vieille métaphore du « livre du monde » selon laquelle celui-ci, le monde, pris dans sa réalité matérielle, s’offre à être déchiffré comme s’il s’agissait d’un texte, confirme que les pratiques éducatives ne sont jamais parvenues à percer complètement l’écran des mots, et plus précisément des mots tels qu’ils s’écrivent, ce qui les destine à « s’imprimer » dans les esprits auxquels ils sont adressés grâce aux procédures de la leçon, qui parviennent à cumuler les deux formes, celle de l’éducation des mots et par les mots et celle de l’éducation des choses et par les choses.

        Le propre de la leçon, c’est qu’elle est destinée à être, non seulement écoutée avec plus ou moins d’attention, mais apprise, et éventuellement récitée, c’est-à-dire restituée sous une forme qui en reproduit le contenu sans rien laisser passer d’essentiel, donc à la lettre : se retrouve à nouveau ici le rapport intrinsèque que la leçon noue avec la lettre. Sur un plan général, donc hors le contexte propre à la situation pédagogique, faire la leçon à quelqu’un, c’est lui « dicter » une certaine ligne de conduite ; tirer les leçons d’un événement, c’est en dégager des enseignements qui, une fois formulés, peuvent s’appliquer dans d’autres circonstances. Dans un autre ordre d’idées, la « bonne leçon » d’un texte est celle qui permet d’en reconstituer la forme littérale, aussi proche que possible de son état originel. Toutes ces façons de parler convergent vers la représentation d’un processus de transmission qui limite au maximum les possibilités d’écart en faisant référence à des critères de reproduction fixés de manière à en garantir la stabilité. L’emploi de l’idiome universitaire est adapté à ce type d’exigence : il communique à la leçon administrée le degré de fermeté et de précision indispensable pour que son contenu, non négociable, se présente comme devant être pris au pied de la lettre, tel qu’il est énoncé sur un ton d’autorité qui ne concède aucune place à des marges de variation où toutes les fantaisies seraient permises ; du même coup, il homogénéise les séquences d’inculcation que sont les leçons délivrées une à une en particulier, en en effectuant la recollection dans le cadre d’un cursus global d’éducation où chacune a sa place assignée, à partir de laquelle elle collabore à l’ensemble, en prolongeant de manière continue ses enseignements spécifiques dans ceux apportés par les autres qu’elle prépare ou dont elle prend la suite, dans un contexte systématique qui amène ces enseignements à être retenus, enregistrés, comme des signes qui, tour à tour, s’inscrivent selon un certain ordre sur les pages d’un livre où leur réunion fait sens. La leçon, conçue sur ce modèle, constitue la pierre d’angle d’un système éducatif fondé sur des procédures imitatives, qui favorisent la reproduction de modèles canoniques appelés à être répétés à l’identique. Le cours, en tant qu’il est formé de leçons, acquiert la consistance et la continuité indispensables à une transmission de savoir, qui se protège contre les aléas de l’inspiration du moment et la tentation corrélative du bavardage : si, à l’occasion, il revêt les allures de la libre improvisation, en usant d’artifices rhétoriques qui permettent de mieux faire passer, avec davantage de souplesse et sous des formes plus séduisantes, les lignes fermes qui, à l’arrière plan, structurent son dire, ce dernier demeure de bout en bout informé par l’idiome spécial, la langue professorale, qui en assure l’énonciation, et confirme son statut de parole magistrale. A l’origine, selon une tradition qui a perduré assez longtemps, toutes les leçons enseignées à l’université étaient prononcées en latin, ce qui dotait leur propos d’un surcroît d’opacité, et, à l’avance, protégeait celui-ci contre des curiosités intempestives qui en auraient dérivé la signification : même si cette tradition a été abandonnée, certains de ses effets se sont maintenus, comme par exemple ce tour spécial communiqué à la leçon qui la destine à être « enregistrée » dans les termes mêmes qui ont servi à l’exposer, et non livrée à une écoute flottante qui n’en retiendrait que des bribes.

        De ces considérations, se dégage la représentation d’un système clos, ramassé sur lui-même, ce qui est la condition pour qu’il préserve et pérennise sa dimension d’autorité. Le cours magistral, vu de cette manière, serait une machine à dispenser automatiquement de la bonne parole, sous des formes qui, grâce à leur compacité et à leur régularité, la protègent contre les risques de contestation. Lorsque Lacan parle du « discours universitaire », et du rapport tordu à la vérité qu’il entretient en cultivant la forme pédante du « savoir », c’est cette automaticité qu’il montre du doigt : ainsi configuré, le discours devient proprement dis-cours, un dire en forme de cours, dont les séquences paraissent s’enchaîner machinalement. « Donnez nous notre cours quotidien » : ainsi pourrait s’énoncer la prière de l’université, que chantent en chœur astudés et astudeurs, unis, soudés dans la conviction inébranlable que l’inculcation doit revêtir cette figure obligée, sans alternative possible.

(à suivre)

  1. Marguerite Duras fait dire à un sujet récalcitrant qui cherche à exprimer les raisons profondes  pour lesquelles l’enseignement tel qu’il est dispensé à l’école ne lui convient pas : « A l’école, on ne parle que de choses qu’on ne sait pas ! » (cf. La pluie d’été, éd. P. O. L., 1990, p. 65 : « (la mère d’Ernesto à l’instituteur) : « Il dit : je ne retournerai pas à l’école, parce que à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas. » Le même thème avait déjà été abordé en 1984 dans le film Les Enfants ). Effectivement. Un adepte de la philosophie platonicienne complèterait et confirmerait ce propos en disant qu’on ne peut apprendre que ce qu’on sait déjà, ce qui signifie que les jeux sont faits et qu’il n’y a pas lieu d’y revenir. []
  2. L’évolution pédagogique en France, chap. XI, éd. PUF, 1969, p. 154-155. []
  3. Id., chap. XIII, p. 179. []

Pierre Macherey : « La communication et ses failles : des « Héritiers » à « La reproduction » (Bourdieu/Passeron)

(cette étude se situe dans le prolongement de celles qui ont été présentées pendant l’année 2009-2010 autour du thème de l’université, et particulièrement de celle consacrée au concept de « discours universitaire » chez Lacan, qui donnait une première approche de ce que peut être la lingua universitatis, ou LU)

        Dans une perspective différente de celle adoptée par Lacan sous la pression des évènements de 1968 qu’il a vécus comme une crise remettant en cause la position de la psychanalyse dans la forme originale qu’il avait entrepris de lui donner, Bourdieu et Passeron, dans les textes qu’ils ont cosignés durant la période cruciale pour le destin de l’université française qu’a été la décennie 1960-1970 qui a fait passer pratiquement sans transition de l’université des élites à l’université de masse1, se sont posés, en sociologues, la question de savoir en quel sens et dans quelles limites l’université peut être tenue pour un lieu de langage : entendons par là un lieu où on parle la langue d’une certaine manière, profilée selon des fonctions et des attentes bien précises, ce qui contribue à faire de l’université où cette façon de parler est en usage un endroit à part, comme un empire dans un empire, forteresse ou champ clos, borné et cloisonné sous l’effet des modes de communication qu’il emploie. Cette interrogation, ils l’ont prise en compte en la mettant en corrélation  avec l’examen d’un problème plus large, qui concerne le système d’enseignement dans son ensemble : de quel type d’autonomie celui-ci dispose-t-il dans les sociétés modernes, où il assume les tâches de formation et d’apprentissage sous une double détermination, appréciable à la fois en termes de compétence technique et de positionnement sociale ? Or, à leur point de vue, le rapport à la langue et à ses usages joue précisément un rôle essentiel dans la réalisation de cette intrication du technique et du social, qu’il contribue à parer des apparences du naturel et de l’évidence, alors qu’il s’agit d’une construction artificielle ne disposant en réalité d’aucune nécessité en soi. Et, du fait que le rôle dévolu à ces usages de la langue qui se différencient de l’usage commun et à l’effet d’illusio qu’ils engendrent croît en importance et produit des effets de plus en plus sophistiqués à mesure qu’on s’élève dans les degrés de l’enseignement, il n’est pas absurde de supposer que l’université, en tant qu’elle est conçue comme un espace où circule de l’information, – une caractérisation qui, d’ailleurs, ne va pas de soi, tant elle paraît restrictive -, dispose en vue de dispenser ses messages d’un idiome approprié, d’un « langage » spécifique, dont les tournures ne sont maîtrisables que sous certaines conditions qui ne relèvent pas d’un simple apprentissage technique, effectué sous des formes explicites, objectives et neutres.

        Il est intéressant de mettre cette analyse en parallèle avec celle que Lacan propose du « discours universitaire », dont elle diffère, on le constate immédiatement, par le fait qu’elle présente l’objectivité et la neutralité dont se réclame ce discours universitaire, – un trait monté en épingle par Lacan, qui l’oppose à la subjectivité et à la partialité susceptible d’être imputée au discours du maître, ce qui fait de ce dernier un discours d’autorité -, comme une apparence qui dissimule d’autres enjeux, d’autant plus prégnants qu’ils ne se manifestent pas explicitement, ce qui permet au système de remplir le rôle de discrimination qui lui est imparti dans le cadre du processus de la reproduction sociale. En conséquence, si l’idiome pratiqué à l’université revendique, en raison de son caractère uniformisant, une dimension « démocratique », comme le souligne également Lacan, il révèle du même coup certains arrière-plans cachés de l’ordre démocratique et du projet égalitaire affiché formellement par celui-ci, qu’il réalise sous des formes clivées, à travers des processus qui cumulent les objectifs de l’intégration et ceux de la ségrégation, et parviennent à unifier, à homogénéiser, en départageant, en divisant : loin de se limiter à faire tout passer sur un même plan, comme le diagnostique Lacan, qui reproche principalement au discours universitaire sa platitude attrape-tout, il dissocie, il sépare, il fabrique de l’inégalité en exploitant la différence entre les dispositions linguistiques propres à chaque catégorie sociale, qu’il reprofile selon ses critères spécifiques en exploitant les possibilités offertes par son autonomie relative. Vu sous cet angle, le discours universitaire n’est pas seulement, tel que Lacan le caractérise, une structure formelle, unifiée par sa propre logique interne, mais il opère toujours en situation, donc de manière surdéterminée, de façon à gérer une communication qui cultive, non exclusivement, comme il le prétend, l’entente, mais également le malentendu :

« L’emploi assuré que les professeurs font de l’idiome universitaire n’est pas plus fortuit que la tolérance des étudiants au brouillard sémantique. Les conditions qui rendent le malentendu linguistique possible et tolérable sont inscrites dans l’institution même : outre que les mots mal connus ou inconnus apparaissent toujours dans des configurations stéréotypées capables de procurer le sentiment du déjà entendu, le langage magistral tient sa signification complète de la situation où s’accomplit le rapport de communication pédagogique, avec son espace social, son rituel, ses rythmes temporels, bref tout le système de contraintes visibles ou invisibles qui constituent l’action pédagogique comme action d’imposition et d’inculcation d’une culture légitime. » (La reproduction, p. 134)

        Les figures du malentendu linguistique sont donc canalisées de manière à produire l’effet escompté par le système dans le contexte concret où il fonctionne, c’est-à-dire une action d’imposition et d’inculcation, l’une n’allant pas sans l’autre. Autrement dit, c’est en rognant sur le rendement informatif de la communication que le discours universitaire parvient à faire reconnaître sa prééminence, sous les espèces de la légitimité, en s’emparant, dirait Lacan, de la place occupée normalement par le discours d’autorité qu’est directement le discours du maître : le « savoir » qu’il dispense de manière réglée, parcimonieusement, se trouve doté d’une dimension d’inaccessibilité, ou tout au moins d’inégale accessibilité, par laquelle il remplit la fonction sociale qui lui est assignée, à savoir instaurer ou confirmer un rapport de reconnaissance et de soumission ; il est formaté de manière à ne pouvoir être reçu indifféremment par tous de la même façon : loin de diffuser sur un même plan une parole commune, que tous puissent entendre pareillement, il fonctionne comme un instrument de sélection, suivant les normes propres à une société partagée entre positions dominantes et positions dominées. De ce point de vue, les ratés du système, concrètement les situations d’échec qu’il provoque, et littéralement fabrique, sont aussi ses succès, dans la mesure où ils en servent les finalités profondes.

        Il en résulte, selon Bourdieu et Passeron, que le discours universitaire, qui est une construction artificielle élaborée par des professionnels, homines academici détenteurs d’une fonction qu’ils exploitent en vue de se rendre d’abord service à eux-mêmes dans le contexte de la compétition acharnée qui les oppose entre eux à l’intérieur de leur « champ », a en tout premier lieu pour objectif, non de transmettre des contenus de savoir, mais de fixer en les différenciant et en les hiérarchisant les rapports que chacun entretient avec sa langue naturelle d’origine, c’est-à-dire sa langue de classe, celle à laquelle il a été formé au départ dans son milieu social d’origine  :

« Etant donné que le rendement informatif de la communication pédagogique est toujours fonction de la compétence linguistique des récepteurs (définie comme maîtrise plus ou moins complète et plus ou moins savante de la langue universitaire), l’inégale distribution entre les différentes classes du capital linguistique scolairement rentable constitue une des médiations les plus cachées par lesquelles s’instaure la relation… entre l’origine sociale et la réussite scolaire, même si ce facteur n’a pas le même poids selon la constellation des facteurs dans laquelle il s’inscrit et, par conséquent, selon les différents types d’enseignements et les différentes étapes du cursus. » (La Reproduction, p. 144)

        A tous les niveaux où il fonctionne, le discours universitaire, derrière une façade d’uniformité rationnelle, sanctuarisée et sacralisée, effectue une répartition, sur le plan de la consommation effective du capital linguistique dont il assure inégalement la gestion ; c’est de cette manière qu’il remplit sa tâche de « reproduction », au service de l’ordre social dont il assure la perpétuation :

« Ainsi la ruse de la raison universitaire par laquelle l’institution amène l’enseignant à servir l’institution en le disposant à se servir de l’institution sert en définitive une fonction de conservation sociale que la raison universitaire ne connaît pas et qu’en tout cas elle ne peut reconnaître : si la liberté que le système d’enseignement laisse à l’enseignant est la meilleure façon d’obtenir de lui qu’il serve le système, la liberté qui est laissée au système d’enseignement est la meilleure manière d’obtenir de lui qu’il serve la perpétuation des rapports établis entre les classes, parce que la possibilité de ce détournement des fins est inscrite dans la logique même d’un système qui ne remplit jamais aussi bien sa fonction sociale que lorsqu’il semble poursuivre exclusivement ses propres fins. » (La Reproduction, p. 159)

        Résumons : de par le rapport spécifique à la langue sur lequel il se fonde, au niveau où joue sa logique propre dans le cadre de l’autonomie relative qui lui est concédée, le système universitaire sert des intérêts inavoués, et peut-être inavouables, dont l’analyse sociologique, qui en décrypte les mécanismes en prenant en considération les conséquences concrètes de leur fonctionnement, fournit, et est seule à pouvoir fournir, la révélation, en surmontant la résistance qu’oppose à celle-ci la « ruse de la raison universitaire ».

        Cette manière d’envisager les modes de communication en usage à l’université n’est donc pas moins décapante que celle pratiquée par Lacan : elle débouche sur la dénonciation des abus dont ceux-ci sont responsables en dépit de leurs prétentions consensuelles, qui recouvrent en réalité la perpétuation d’un système où il y a à gagner et à perdre, où il y a de la réussite et de l’échec, c’est-à-dire des intérêts adverses qui bataillent, entre autres, pour la détention du capital symbolique dont la pratique de la langue constitue le déterminant premier. L’analyse de l’idiome universitaire développée par Bourdieu et Passeron à partir de ces prémisses est d’une extrême complexité, et elle est exposée sur un ton sentencieux, avec une déconcertante lourdeur qui la rend parfois difficile à suivre. Nous en retiendrons trois aspects qui permettent d’en faire ressortir l’originalité : le rôle déterminant que remplit le rapport au langage dans le processus scolaire d’inculcation ; le type d’autorité légitime que requiert ce rapport au langage dans la perspective propre à une logique scolaire de reproduction ; et enfin les contraintes et les apories propres à l’usage « lettré » qui constitue la marque de fabrique du rapport scolaire et universitaire au langage.

Continuer la lecture de Pierre Macherey : « La communication et ses failles : des « Héritiers » à « La reproduction » (Bourdieu/Passeron) 

  1. Les Héritiers – Les étudiants et la culture, éd. de Minuit, 1964 ; « Rapport pédagogique et communication », texte servant d’Introduction au n° 2 des Cahiers de Sociologie européenne publié en 1965, et paru simultanément avec quelques aménagements mineurs sous le titre « Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique » dans le n° 232 des Temps Modernes, septembre 1965 ; La ReproductionEléments pour une théorie du système d’enseignement, éd. de Minuit, 1970. []

Pierre Macherey : « Discours inauguraux : Hegel/Heidegger » (2)

voir le début de cet article : « Discours inauguraux : Hegel/Heidegger »

2. Heidegger (1933)

        Non moins que Hegel, Heidegger a appuyé sa réflexion au sujet de la forme universitaire considérée en tant que telle sur une analyse de conjoncture, qui l’a amené à conclure que, dans son état actuel, l’université n’était pas ou n’était plus conforme à son essence, avait failli à ses missions fondamentales, ce qui, du même coup, l’avait amputée de sa Selbstbehauptung, sa capacité à affirmer elle-même son autonomie, pour reprendre la formule dont il s’est servi, en 1933 pour intituler son discours de rectorat, die Selbstbehauptung der deutschen Universität. Il n’avait pas attendu 1933 pour faire ce constat. Dans une autre conférence inaugurale, qu’il avait prononcée en 1929, au moment de sa prise de fonction à Fribourg, il avait en effet déclaré :

« L’interrogation métaphysique doit nécessairement être posée dans son ensemble ; chaque fois elle doit l’être comme naissant de la situation essentielle de la réalité humaine (Dasein) questionnante. C’est nous qui interrogeons, ici et maintenant, pour nous. Notre réalité humaine (Dasein) – dans notre communauté de chercheurs, de professeurs et d’étudiants – est déterminée par la connaissance (Wissenschaft). Qu’en advient-il de nous d’essentiel, dans le fond de notre réalité humaine (Dasein), pour autant que la connaissance (Wissenschaft) est devenue notre passion (Leidenschaft) ?

Les domaines de nos connaissances sont séparés par de vastes distances. La manière dont chacune de nos sciences traite son objet diffère essentiellement de l’autre. La multitude des disciplines ainsi émiettées ne doit plus aujourd’hui sa cohérence qu’à l’organisation technique d’Universités et de Facultés ; elle ne conserve un sens qu’à travers les buts pratiques poursuivis par des spécialistes. En revanche, l’enracinement des sciences dans leur fondement essentiel est bel et bien mort. » (Qu’est-ce que la métaphysique, trad. fr. Henri Corbin, éd. Gallimard, coll. Les Essais, 1951, p. 22)1.

        Comme Hegel, Heidegger considère qu’une réflexion au sujet de l’université ne peut prétendre à l’authenticité que si elle procède en situation : «C’est nous qui interrogeons, ici et maintenant, pour nous ». Or qu’est « ici et maintenant pour nous » l’université, en tant que « communauté de chercheurs, de professeurs et d’étudiants » ? C’est un ensemble d’activités qui coexistent sur la base d’une organisation technique, en l’absence d’un principe unificateur, ce qui empêche que cet ensemble constitue une communauté authentique dont les activités soient « enracinées dans leur fondement essentiel ». Ce principe, quel pourrait-il être ? Il ne peut avoir son origine que dans une représentation forte de la « science » (Wissenschaft) qui, au-delà de leurs applications à divers domaine d’utilité, dont la division en universités et facultés constitue automatiquement le reflet, confère un sens, et un sens commun, aux diverses formes d’étude qui y sont pratiquées : c’est la condition pour que l’idée d’universitas, d’où l’université tire son nom, accède à la plénitude de sa portée, en tant que communauté de savoir, qui tire de l’idée même du savoir la condition de sa cohésion. Bref, ce que Heidegger reproche à l’université, c’est d’être devenue, avant tout, une école professionnelle, axée sur la recherche de résultats pragmatiques exploités sous forme de métiers distincts, en l’absence d’une enquête sur les attendus et les conditions de cette recherche. C’est là que le philosophe estime avoir un rôle à jouer : en initiant une telle enquête, et en préservant, dans le doute et dans la souffrance, la dimension interrogative de celle-ci, il doit être capable de restituer à l’université l’esprit qu’elle a perdu, ce qui l’a éloignée de son essence en livrant son fonctionnement à des automatismes aveugles, éloignant la possibilité d’une remise en question. Il ne dira pas autre chose en 1933 : mais, la situation ayant changé, dans un sens sur lequel, en dépit de sa puissance d’analyse philosophique, il ne sera pas alors en mesure de porter une vue lucide, – car, de son propre aveu, il a été abusé, ou s’est lui-même abusé -, son diagnostic, replacé dans un contexte différent, renverra à d’autres enjeux, qui, eux, il lui a fallu un certain temps pour s’en rendre compte ou pour l’admettre, échappent complètement à la prise de la philosophie.

        L’expérience du rectorat ayant échoué, Heidegger maintiendra cette analyse, dont il reproduira les attendus dans la conférence sur « La menace qui pèse sur la science » donnée en ouverture des travaux d’un groupe confidentiel d’études auquel participeront quelques autres enseignants de l’université de Fribourg durant le semestre d’hiver 1937-1938 :

« L’université : 1/ D’elle-même, elle n’est plus une réalité effective – elle est sans milieu, sans mesure, sans but – ni tout ce qui en eux œuvre et configure. Elle ne l’est plus, parce qu’elle n’a plus de volonté, mais se dérobe à cette volonté en s’enfermant chez soi avec des échappatoires.  D’où maintenant son avidité à assumer des occupations nouvelles : investigations géopolitiques, environnement, etc. ; autonomie dans l’approvisionnement en matières premières, armement. Tout ce qui est au service de la vision du monde : races, préhistoire, science militaire. De nouveau quelque chose à faire. Quel soulagement. Tout le reste est rêverie romantique ! Voilà qu’on est avec éclat confirmé dans son activité ancienne par la nouvelle réalité. 2/ La science, pourtant, est broyée par cette nouvelle réalité, et cela, pas seulement parce qu’elle est sans force de résistance, mais parce que les diverses volontés au pouvoir, au contraire, veulent « organiser » pour elles-mêmes et à partir d’elles-mêmes quelque chose qui leur corresponde (« académies » en tous genres – sous l’influence des quelles tout finit vraiment par s’étouffer). Simultanément, attaque contre les « anciennes » académies, lesquelles sont assurément désuètes – mais non pas en ce qui concerne leur essence ; tout au contraire, leur essence, elles n’ont encore jamais été à sa hauteur. L’institution universitaire offre ainsi un des plus tristes spectacles qui puisse être – de l’intérieur aussi bien que de l’extérieur. Et pourtant. Ne rien vouloir sauver en elle – seulement saisir l’occasion d’atteindre parmi ceux qui ne manqueront pas de venir dans le futur, les quelques individualités qu’anime un vouloir effectif ! » (Ecrits politiques, trad. fr., éd. Gallimard, 1995, p. 184-185)

Continuer la lecture de Pierre Macherey : « Discours inauguraux : Hegel/Heidegger » (2) 

  1. Par la suite, Heidegger s’est référé à ce passage de son discours à maintes reprises, en particulier dans son cours du semestre d’été 1935 connu sous le titre Introduction à la métaphysique (trad . fr., éd. Gallimard, 1967, p. 59-60). Il le cite encore dans son interview du Spiegel de 1966 (cf. Ecrits politiques, trad. fr., éd. Gallimard, 1995, p. 243) []

Pierre Macherey : « Discours inauguraux : Hegel/Heidegger »

Cette étude se situe dans le prolongement de celles qui ont été présentées pendant l’année 2009-2010 autour du thème de l’université.

Bien que, à l’ordinaire, les activités universitaires requièrent un studieux recueillement, ce qui les amène à se dérouler dans des lieux réservés où, les portes une fois refermées, elles se protégent contre d’intempestives curiosités, – une exigence difficile toutefois à satisfaire lorsqu’elles ont pour cadre des amphithéâtres excessivement sonores -, elles ne peuvent se tenir de façon strictement privée, mais, tout en se déroulant dans certaines marges de l’existence courante, elles présentent un caractère public qui dispose à la solennité : même dépouillées du décorum qui, il n’y a guère, en constituait l’accompagnement obligé, et dont des traces ne subsistent plus actuellement que dans les facultés de droit, elles demeurent, aujourd’hui encore, jusqu’à un certain point ritualisées, d’une manière qui en officialise les manifestations, et, proprement, les « universalise », en suspendant, ne serait-ce que le temps limité d’une cérémonie, la dimension personnelle des échanges auxquels elles peuvent donner lieu. Un moment obligé de toute vie universitaire est ainsi constitué par des séances de rentrée, qui, en rassemblant symboliquement tous ceux qui participent à cette vie, marquent de façon ostentatoire, avec panache, le fait que commence quelque chose de spécial, qui rompt avec l’ordinaire, et dont l’importance mérite d’être sanctionnée : ceci donne lieu à des proclamations inaugurales en forme de discours plus ou moins étoffés et argumentés. Lorsque ce sont des philosophes qui se livrent à ce type d’exercice, ils sont portés à en amplifier la teneur de manière à lui conférer une rigueur et une profondeur qui, en même temps qu’elles la renforcent, en justifient la portée déclamatoire, transformant alors le cadre austère d’une Aula Magna en salle de spectacle, où se joue, comme s’il s’agissait d’un drame d’envergure eschyléenne, le destin final de l’institution  : des penseurs de l’envergure de Hegel et Heidegger, qui avaient associé étroitement la pratique de la philosophie à son enseignement dans un cadre officiel, sous l’autorité directe de l’Etat, ont eux-mêmes, dans des contextes bien particuliers, sacrifié à ce rite propitiatoire en exploitant jusqu’au bout les moyens que leur offrait leur discipline ; ils ont été amenés à exposer à cette occasion les éléments d’une véritable « philosophie de l’université », au sens le plus fort de cette expression ; c’est-à-dire qu’ils ont eu pour propos, non pas de placer l’université sous le regard extérieur de la philosophie, qui l’aurait alors soumise à un examen neutre et désengagé, mais d’expliciter la philosophie que recèle en soi la chose universitaire et que son fonctionnement est censé mettre en œuvre conformément à son essence même. S’est alors instauré, sous l’initiative de ces deux éminents penseurs, un étonnant dialogue de l’université avec l’histoire universelle, dont elle est devenue le partenaire direct, ce qui contribue à l’installer dans un ordre séparé où s’affirme, ou plutôt où elle affirme son « autonomie », c’est-à-dire cette force d’exister, Selbstbehauptung déclare Heidegger, qu’elle ne se doit censément qu’à elle-même et dont elle tire sa grandeur propre1 : de cette grandeur, le philosophe prend acte à sa manière, en la retraduisant dans son style inimitable qui en gonfle démesurément l’envergure et le prestige Ces discours de consécration, avec les marques théâtrales qui en constituent l’accompagnement obligé, peuvent être tenus comme d’irremplaçables symptômes, à travers lesquels la réalité de la res universitaria pour une part se trahit, même si c’est sous des formes cryptées et décalées qui interdisent de les prendre à la lettre : contrairement à ce qu’ils prétendent, ils n’en disent sans doute pas le dernier mot, celui qui en fonderait sans appel, dans la transparence, la vraie légitimité, mais ils n’en constituent pas moins une sorte de premier mot, une parole de circonstance qui, une fois dépouillée de sa relative opacité, et à travers ses équivoques mêmes, donne accès aux problèmes auxquels l’université ne peut éviter de se confronter dans les faits, des problèmes que le philosophe transpose, de manière plus ou moins artificielle ou artificieuse, dans les termes du droit universel, pour l’éternité.

        Lorsque Hegel, alors âgé de quarante huit ans, a pris possession de la chaire de Berlin laissée vacante après la mort de Fichte en 1814, il a prononcé le 22 octobre 1818, en ouverture de son cours, une importante allocution, qui était pour une grande part un copié-collé de celle que, deux ans plus tôt, le 28 octobre 1816, il avait déjà présentée à Heidelberg, lorsqu’il avait repris un enseignement à l’université, à l’écart de laquelle il s’était tenu, non sans regret, après son départ de Iéna en 1807. La correspondance de Hegel permet de suivre au jour le jour les difficultés qu’il avait eu à entreprendre une carrière universitaire dans une Allemagne divisée en Etats indépendants, encore affaiblie suite à l’occupation des troupes napoléoniennes, écartelée en petites féodalités où les rivalités propres aux milieux intellectuels prenaient des formes exacerbées. La toute première expérience que, dans des conditions relativement précaires et confidentielles, il avait pu faire à Iéna de ce genre d’activité entre 1802 et 1807,  si elle lui avait permis de donner une toute première forme à son système de pensée, avait été en fin de compte décevante, et, d’un point de vue matériel, financièrement impraticable, ce qui l’avait obligé à s’éloigner de l’université, en devenant, d’abord responsable éditorial d’un journal à Bamberg, puis, de 1808 à 1816, proviseur du Gymnase de Nuremberg, où il enseignait également la philosophie dans les trois dernières classes : sa nomination à Heidelberg, en 1816, puis à Berlin, en 1818, dans la prestigieuse université créée dans le cadre de l’Etat prussien une dizaine d’années plus tôt sous l’initiative de Humboldt, avec la bénédiction, entre autres, de Fichte, de Schelling et de Schleiermacher, établissement dont il a lui-même été tout à sa fin de sa vie le recteur, l’implantait définitivement dans cette fonction, qu’il devait ensuite conserver jusqu’à sa mort en 1831. Durant ces quinze dernières années de sa vie, où il a accédé à la grande notoriété, et où ses enseignements, à la différence de ce qui s’était passé à Iéna, ont été très suivis par un public cosmopolite, il a associé étroitement la position du notable professeur d’université à celle d’un penseur authentiquement créatif dans le domaine de la philosophie, comme en témoigne la publication posthume de ses cours, qui concernaient à la fois l’histoire de la philosophie, la philosophie de l’histoire, la philosophie de la religion, la philosophie de l’art et la philosophie du droit, des domaines de recherche auxquels il avait réussi à donner une envergure considérable, témoignant ainsi du très grand professeur qu’il a été en son temps. En dehors de ces publications posthumes et de textes parus en revues de manière dispersée, la réputation de Hegel, qui, qu’on s’en félicite ou qu’on le déplore, fait de lui un moment incontournable de l’histoire de la philosophie, est due à quatre grands ouvrages : le premier rédigé à Iéna, la Phénoménologie de l’Esprit (1807), le deuxième rédigé à Nuremberg, la Science de la Logique (1812-1816), le troisième rédigé à Heidelberg, l’Encyclopédie des sciences philosophiques (1817) et le quatrième rédigé à Berlin, les Principes de la philosophie du droit (1821) ; ils représentent donc des moments caractéristiques de sa carrière professionnelle et philosophique. Il est possible de répartir ces quatre livres en deux grands groupes, que distingue formellement leur mode d’exposition : la Phénoménologie de l’Esprit et la Science de la Logique sont des textes à caractère spéculatif et dogmatique, dont l’exposition procède par grandes masses, en de longs développements à la fois complexes et compacts, où le raisonnement paraît se dérouler de manière inexorable, poussé par une sorte de nécessité interne dont le flux ne peut être ni retenu ni morcelé, ce qui en rend la compréhension particulièrement ardue ; l’Encyclopédie des sciences philosophiques et les Principes de la philosophie du droit sont au contraire présentés sous une forme didactique, comme des précis ou des manuels que Hegel avait composés en vue de son enseignement à l’université, en en divisant l’exposition en courts paragraphes numérotés, susceptibles d’être examinés un à un, chacun pour soi-même, comme cela peut se faire dans le cadre de cours. Il est frappant que ce changement de style coïncide avec l’accession définitive de Hegel à des fonctions universitaires, qui l’a amené à modifier son système d’exposition, en lui donnant la forme de ce qu’on peut appeler du « discours universitaire », adressé non à de purs lecteurs, appelés à maîtriser par eux-mêmes, sous leur propre responsabilité, les contenus de pensée qui leurs sont offerts, mais à des « astudés » comme dit Lacan, proprement des étudiants, qu’il faut guider pas à pas dans leur effort progressif d’assimilation de matières qui leur sont au départ inconnues et sur lesquelles ils ne disposent personnellement d’aucune prise. De ce point de vue, on peut parler d’un véritable tournant qui, s’il n’affecte pas directement et n’altère pas sur le fond la pensée philosophique de Hegel, en infléchit néanmoins de manière significative le mode de communication, qui procède alors d’un esprit tout différent. A distance, il n’est pas interdit de lire les discours inauguraux de 1816 et de 1818 auxquels nous allons nous intéresser comme des essais de justification de ce changement d’orientation, qui sanctionne, sur le plan propre de l’exposition, le passage du dogmatique au didactique.

        Heidegger, à la différence de Hegel, a poursuivi dans la continuité, à Fribourg en Brisgau, exception faite d’un passage à Marbourg entre 1922 et 1928, une carrière universitaire qu’il avait entamée sans difficulté, sous l’égide de Husserl, en 1916 : il était alors âgé de vingt sept ans. Alors qu’il n’avait jusque là exercé aucune responsabilité administrative ou politique, il a pris la décision, ou s’est laissé convaincre d’accepter en 1933, donc au moment où Hitler a accédé au pouvoir, la fonction de Führer-Rektor de l’université de Fribourg, fonction qu’il a, péniblement d’après ses propres dires, exercée pendant près d’un an ; à cette occasion, il a adhéré au parti national-socialiste, ce qui l’a amené à prendre un certain nombre de positions publiques allant sans réserves et sans nuances dans le sens de la politique de ce parti, en particulier dans des déclarations et des articles se terminant par la formule rituelle « Heil Hitler » qui, sur le moment, ne lui écorchait pas la plume. Le 27 mai 1933, au moment de sa prise de fonction en tant que recteur, il a prononcé le fameux « Discours de rectorat », ensuite publié sous forme séparée, un texte bref, d’une étonnante densité, qui a depuis donné lieu à d’innombrables commentaires : il y exposait avec sérieux et emphase, dans le langage propre du philosophe, ses vues générales sur l’essence de l’Université, à un moment crucial de l’histoire allemande et européenne où cette essence se trouvait, dans les faits, remise en question sur le fond. L’expérience du rectorat n’a duré que jusqu’en 1934, et Heidegger, qui n’a pu, après 1945, se dérober à la nécessité de s’en expliquer, a lui-même  parlé à son propos d’une erreur et d’un échec. Ce qui est sûr, c’est qu’il n’a plus ensuite exercé de responsabilité de ce genre, et s’est replié sur ses activités d’enseignant-penseur, excepté durant la période 1945-1950 où celles-ci ont été suspendues : ses investigations dans le domaine de la pensée pure ont aussitôt après l’expérience ratée du rectorat connu un « tournant », la fameuse Kehre, qui les a repliées prioritairement sur l’étude des présocratiques et de poètes comme Hölderlin ou Trakl, ainsi que sur des spéculations concernant l’œuvre d’art et son origine. Le discours de rectorat, où est proposée une réflexion sur l’essence de l’université, précisons : sur l’essence de l’université allemande, formule qui semble au point de vue de Heidegger redondante, car il estime que l’université est allemande dans son essence, ou plutôt qu’elle ne se rapproche de son essence que dans sa forme allemande, représente un moment clé de cette évolution : bien au-delà d’un propos de circonstance, il constitue, en situation, l’expression d’une position philosophique nettement affirmée, avec ses difficultés et ses équivoques sur lesquelles il porte une lumière crue, ce qui justifie que ce texte, que Heidegger n’a jamais renié, et auquel il s’est à plusieurs reprises référé par la suite, ait été scruté mot à mot par des commentateurs. Incontestablement, il est d’un considérable intérêt pour ceux qui s’intéressent, indépendamment même des orientations propres à la philosophie heideggérienne, aux problèmes de l’université. Plus que jamais, on se déchire aujourd’hui sur la question de savoir si Heidegger a été, du bout des lèvres, un nazi occasionnel, malencontreusement égaré sur un terrain où il n’avait rien à faire, comme il a cherché plus tard à le faire accroire, ou bien si son attitude au moment où Hitler a accédé au pouvoir et a entrepris de réformer de fond en comble la vie politique, avec les conséquences que l’on sait, – des conséquences dont d’autres intellectuels allemands ont aussitôt perçu la gravité, ce qui n’a pas été le cas de Heidegger lequel a, pour le moins, manqué en cette circonstance de lucidité -, a reflété les tendances inhérentes à sa propre pensée philosophique, autrement dit si c’est sa démarche de maître-penseur qui l’a conduit au nazisme, qui, en retour, lui devrait sa philosophie authentique : il est extrêmement difficile, peut-être est-ce même impossible, de trancher entre ces deux diagnostics ; ce qui est sûr, c’est que les vingt pages du discours de rectorat sont susceptibles d’être lues à la lumière de cette interrogation que, si on peut dire, elles interrogent, d’une manière qui continue à faire sens aujourd’hui. Il serait agréable, et sans doute plus facile, de se passer de Heidegger, de faire l’impasse sur lui en biffant sa démarche d’un trait de plume, comme si elle n’avait pas du tout eu lieu : mais c’est impossible, car il y a eu en philosophie un avant et un après Heidegger, comme il y a eu un avant et un après Kant ou un avant et un après Wittgenstein ; c’est pourquoi on ne peut échapper à la nécessité d’y revenir, et d’essayer de comprendre comment un si important penseur a pu être un si méchant homme, ce qui, de proche en proche, incite à revoir sur le fond l’entreprise même de la philosophie et à en sonder certains arrière-plans cachés.

        Lorsqu’il a composé, en en pesant soigneusement tous les termes, son discours de rectorat, Heidegger, qui savait parfaitement ses textes, avait peut-être en tête les allocutions inaugurales prononcées un centaine d’années plus tôt par Hegel, et peut-être s’est-il proposé de leur faire écho à sa façon. Que les choses se soient ou non passées de cette manière, il est stimulant d’examiner ensemble ces documents, témoignages exemplaires de moments cruciaux de la vie universitaire, comme s’ils se faisaient pendant et s’éclairaient réciproquement entre eux. Plusieurs raisons autorisent un tel rapprochement. D’abord, s’y joue également, dans des contextes historiques bien précis, la question du rapport entre philosophie et germanité : qu’est-ce qu’être un philosophe allemand ? à quoi cela engage-t-il ou destine-t-il ? en quoi cette nécessité est-elle conforme à l’essence même de la philosophie ? se demandent avec le plus grand sérieux, intimement pénétrés de l’importance de ces interrogations, Hegel et Heidegger. D’autre part, en raison des conjonctures très particulières dans lesquelles ils prennent place, aussi bien pour ce qui concerne l’histoire de la nation germanique que pour ce qui concerne le statut de l’université, ces discours nouent aussi étroitement que possible des fils de réflexion ayant pour objets la pensée philosophique, l’histoire, la politique et l’enseignement, en vue d’en clarifier et d’en fixer les rapports, une démarche qu’ils poussent jusqu’au point où elle bute sur certaines limites dont elle constitue ainsi le révélateur. Enfin, très concrètement, et avec la grandiloquence et le pathos qu’appelle ce type d’entreprise, ils se proposent d’enclencher à vif, avec les moyens de la réflexion théorique, une dynamique de refondation de l’institution universitaire, qui reconduit celle-ci vers ses origines : ces origines, Hegel et Heidegger s’accordent à les trouver du côté des humanités grecques et des modalités de connaissance que celles-ci ont initiées en faisant venir au jour une certaine idée de la science, Wissenschaft, une idée que les cultures latine et chrétienne auraient pour une part altérée, ne serait-ce qu’en la faisant parler dans d’autres langues inappropriées à son essence, et qu’il est devenu urgent de restaurer. Dans les deux cas, il s’agit d’interventions circonstancielles qui, en prenant appui sur leur caractère circonstanciel, parviennent à le transcender, ce qui est la condition pour qu’elles conservent un statut authentiquement philosophique, que garantit le fait qu’elles effectuent le passage ou le saut du circonstanciel à l’essentiel. Quel que soit le jugement que l’on porte sur les effets réels de ces initiatives, dont la forme propre au discours inaugural accrédite solennellement la portée, elles représentent pour l’idée d’université un effort, réussi et/ou manqué, de retour aux sources qu’il serait inopportun de négliger.

Continuer la lecture de Pierre Macherey : « Discours inauguraux : Hegel/Heidegger » 

  1. Dans son propre discours de rectorat, prononcé en 1830, Hegel déclare dans le même sens : «  Universitas haec litteraria propria gaudet firmitate et spontanea valetudine » (cette université consacrée aux belles-lettres jouit de la solidité qui lui est propre et de la santé qu’elle tient d’elle-même), cité dans la Vie de Hegel de K. Rosenkranz, trad. fr., éd. Gallimard, 2004, p. 616. []

Christian Berner: « Schleiermacher et la question de l’université dans le contexte de l’idéalisme allemand »

Les textes dont Pierre Macherey m’a demandé de parler aujourd’hui sont des textes qui, en français, ont paru en 1979  dans la collection dirigée par Miguel Abensour, « Critique de la politique ». Ils sont le résultat d’un travail collectif du Collège de Philosophie, alors principalement animé par Luc Ferry et Alain Renaut1 , avec la présence de Heinz Wismann. Les textes, présentés par Ferry, Pesron et Renaut, ont également été traduits par A. Laks, O. Masson, J.-F. Courtine ou J. Rivelaygue2. L’idée en revint à Heinz Wismann. On lira avec beaucoup d’intérêt l’introduction à ce recueil, qui présente en général la question de l’université dans le cadre de l’idéalisme allemand, où les élèves d’Alexis Philonenko accordent une place de choix à Fichte. Il y est justement montré que, pour une bonne part, ces textes sont une prise de position à l’égard de l’idée de système : système absolu pour Hegel et Schelling, système idéal qu’il faut réaliser pour Fichte, système en cours pour Schleiermacher et Humboldt. Les présentateurs laissent moins de place aux « circonstances », bien que ces écrits soient d’ « actualité ».

Comme l’était au demeurant le volume auquel la plupart de ces textes sont empruntés, Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, publié à la Wissenschaftliche Buchgesellschaft en 1956. Cette réédition était elle aussi de circonstance, puisqu’elle avait pour but déclaré de réfléchir, après la guerre, à la reconstruction de l’Université allemande. Car d’un côté, l’Université humboldtienne avait été détruite par les nazis ; d’un autre, à lire la préface de Ernst Anrich, il s’agissait non seulement de faire face à la reconstruction après 1945, mais encore à l’augmentation considérable du nombre des étudiants, autrement dit à la massification impliquant une distance accrue, par rapport à l’université du 19e siècle, entre les professeurs et les étudiants. La visée d’études courtes, menant à des débouchés assurés, semblait changer la donne en matière d’enseignement supérieur.

L’ouvrage de 1956 reprend un ouvrage plus ancien de 1910, qui avait été publié pour fêter dans l’optimisme le centenaire de la fondation de l’Université de Berlin : édité par Eduard Spranger en 19103. En 1910, contrairement à ce que l’on pouvait dire en 1956, Spranger écrivait : « L’esprit qui lui a donné naissance est aussi vivant aujourd’hui qu’au premier jour » (p. 5).

Les différents recueils rassemblent des textes différents. Le recueil allemand de 1910 compte uniquement le texte de Fichte, celui de Schleiermacher, et les leçons de Henrik Steffens, disciple norvégien de Schelling et ami de Schleiermacher (chez lequel il se réfugia, ayant perdu son logement lors de la fermeture de l’Université de Halle par Napoléon en 1806 ; c’est là qu’il réfléchit, durant l’occupation napoléonienne, à la reconstruction de l’Université) ; le recueil français comporte des textes de Schelling, bien antérieurs, et de Hegel, bien postérieurs à la fondation de l’Université de Berlin, qui est le contexte des premier. Il faut remarquer encore que, dans l’édition française, le texte de Schleiermacher est amputé de son annexe intitulée : « Sur l’établissement d’une nouvelle université ». On trouve dans cette annexe des réflexions justifiant l’établissement de l’université à Berlin, faisant preuve du pragmatisme qui a sans doute fait la différence pour convaincre Humboldt.

Comme convenu, je limiterai ma présentation à quelques traits, principalement relatifs au texte de Schleiermacher, replacés dans leur contexte. Ce dernier inclut une réflexion sur les leçons de Schelling d’une part, la prise en compte du contexte politique d’autre part, et enfin l’opposition du projet de Schleiermacher à celui de Fichte. Cela ne nous permettra aucunement d’épuiser ces textes.

Continuer la lecture de Christian Berner: « Schleiermacher et la question de l’université dans le contexte de l’idéalisme allemand » 

  1. On regardera aussi le texte de L. Ferry et A. Renaut, « Université et système. Réflexions sur la théorie de l’Université dans l’idéalisme allemand », Archives de Philosophie, n° 42, 1979, p. 59-90 []
  2. Nous citerons cette édition PU. []
  3. Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität, E. Spranger (éd.), Leipzig, Verlag der Dürr’schen Buchhandlung, Bibliothek der Philosophie n°120. []