Thème de l’année 2009-2010 : L’Idée d’Université
mars 18, 2010
La science sociale telle que Bourdieu la conçoit et la pratique se concentre sur l’étude de « champs », entendons par là des espaces sociaux structurés d’une certaine manière que des « agents » ont à occuper en trouvant à s’y occuper, ce qui revient pour eux à prendre part à la distribution du « capital », réel ou symbolique, dont chaque champ dispose. Les conditions de cette distribution sont imposées par la structure du champ, qui est, dans tous les cas, polarisée : elle répartit des positions entre des extrêmes opposés, de telle manière que chaque position susceptible d’être occupée à plus ou moins grande distance entre ces extrêmes, faisant l’objet d’une compétition acharnée, s’offre à être conquise de haute lutte. Ceci définit spécifiquement la forme prise par le jeu social dans les sociétés démocratiques modernes, marquées par une croissante mobilité, observable sur le plan des trajectoires parcourues par les individus sinon à celui des populations considérées en nombre : aucune position de champ ne peut y être considérée comme naturellement prédestinée à quiconque, mais suppose l’aptitude, héritée ou acquise, à s’orienter à l’intérieur du champ selon les enjeux de pouvoir qu’il propose à ses membres, qui s’en disputent, avec leurs moyens propres, la maîtrise, en entretenant les uns avec les autres des relations conflictuelles de rivalité dont l’allure générale reste définie par le rapport entre dominants et dominés : la grande affaire, dans tous les champs sociaux, de plus en plus diversifiés et autonomisés à l’époque actuelle, c’est de s’y assurer une position plus ou moins dominante ou dominée, en s’attribuant la possession de la part de son capital que, y étant enclin, on est en mesure de revendiquer et de conserver, éventuellement en améliorant son statut initial.
Dans un tel contexte, les diverses activités liées à la formation jouent un rôle de plus en plus déterminant : ce sont elles qui fournissent aux « agents », qui, dans ce cadre, sont à la fois acteurs et agis, les moyens de réaliser et de faire valoir les qualifications auxquelles ils prétendent, qui leur assurent la possibilité de participer dans les conditions les meilleures à la grande loterie collective dont les tirages leur font miroiter la perspective d’occuper la place qui leur revient, celle qui est conforme à leurs espérances et à leurs mérites supposés, espérances et mérites que les pratiques de formation, autrement dit les pratiques éducatives, ont à charge de définir en vue de leur donner corps, très précisément en les inscrivant dans leur être sous forme d’habitus incorporés, qui sont des dispositions à agir dans tel ou tel sens selon les possibilités offertes par une conjoncture déterminée.
S’explique ainsi l’intérêt privilégié que Bourdieu, tout au long de sa carrière de chercheur en science sociale, a consacré aux problèmes liés aux conditions de la formation, problèmes devenus particulièrement cruciaux pour des sociétés qui ont mis en place des institutions scolaires fondées sur le principe de la « skholé », c’est-à-dire de la séparation, qui conduit à traiter ces problèmes pour eux-mêmes, de manière isolée, dans le cadre d’un champ relativement autonome, où professionnels de la formation, enseignants ou astudeurs, et destinataires où usagers de ces pratiques, enseignés ou astudés, poursuivent des trajectoires qui sont amenées à interférer, bien que les intérêts et les motivations auxquels elles obéissent ne soient pas au départ les mêmes : ce qui les distingue essentiellement, c’est le fait que les uns, les astudeurs, sont, en tant que responsables du fonctionnement des institutions de formation, amenés à vivre la totalité de leur destination sociale dans le cadre offert par la séparation scolaire, duquel, après y être entrés, ils ne sortent plus jamais, – ce qui les persuade qu’ils sont les propriétaires légitimes du champ et qu’ils détiennent les clés de son fonctionnement -, alors que les autres, les astudés, en tant qu’utilisateurs du système, pour lesquels celui-ci est un moyen et non une fin, ne font qu’y passer, et se préparent dès leur entrée à en sortir, pour se faire une place à l’intérieur d’autres champs auxquels ils ont été, convenablement ou non, préparés. Dans les deux ouvrages fondateurs co-rédigés par Bourdieu et Passeron, Les héritiers (les étudiants et la culture) (éd. de Minuit, 1964), et La reproduction (Eléments pour une théorie du système d’enseignement) (éd. de Minuit, 1970), ont été jetées les bases d’une explication de la reproduction sociale par les formes de la scolarisation, qui conditionnent, et ceci de plus en plus, la capacité reconnue à chacun de jouer sa partie dans le jeu social, en rejoignant la place que celui-ci lui destine, et éventuellement en modifiant cette place par l’effet de stratégies personnelles dont le succès n’est pas garanti parce qu’il dépend en grande partie des avantages dont l’agent dispose au départ, non sous forme de dons naturels qui lui appartiendraient en bien propre, mais à la mesure de son insertion sociale, en grande partie conditionnée par son milieu d’origine.
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mars 17, 2010
Présentation du livre d’Arnaud François, Bergson, Schopenhauer, Nietzche. Volonté et réalité, Paris, PUF, coll. « Philosophie d’aujourd’hui », 2008.
Le livre d’Arnaud François intitulé Bergson, Schopenhauer, Nietzsche, sous-titré Volonté et réalité (Arnaud François, Bergson, Schopenhauer, Nietzche. Volonté et réalité, Paris, PUF, coll. « Philosophie d’aujourd’hui », 2008, noté BSN-VR dans la suite), est paru aux Presses Universitaires de France en 2008, dans le sillage d’une thèse de doctorat soutenue en 2005 à l’Université Lille 3.
Comme son titre le suggère d’emblée, ce livre se présente comme la confrontation systématique de trois auteurs lus, ou relus, sous un jour qui fait apparaître entre eux une proximité tellement saisissante, textes à l’appui et selon une méthode qu’on pourrait dire de micro-lectures, qu’on se demande comment une telle étude n’a pas déjà été conduite !
Il est vrai pourtant que certains n’avaient pas manqué de relever cet « air de famille », il y a longtemps déjà, dans les années 1910, entre Bergson et Schopenhauer justement. Ce ne fut cependant pas dans un cadre strictement philosophique, mais dans celui polémique ou d’une véritable « affaire » qui fit peser sur la philosophie de Bergson le soupçon d’un plagiat dont Schopenhauer aurait été la victime (sur ce point, voir précisément l’article d’A. François, « Bergson plagiaire de Schopenhauer ? Analyse d’une polémique », in Études germaniques, t. LX, n° 4, octobre-décembre 2005, p. 469-490).
Pour se convaincre de cette proximité on pourra d’abord se livrer à cet exercice étonnant de lire Bergson en allemand, comme propose d’ailleurs de le faire Arnaud François, ailleurs, dans un article paru chez Vrin sur La pulsion (« Y a-t-il une théorie de la pulsion chez Bergson ? », in La pulsion, J.Ch. Goddard (éd.), Paris, Vrin, 2006), en particulier à propos d’un passage du deuxième chapitre de L’évolution créatrice, évoquant la « poussée » du vouloir ; on pourra encore s’en rendre compte, en invoquant tel ou tel texte étonnant ; ainsi les nombreux passages de Schopenhauer sur l’acte libre qui sont à lire presque comme une explication des passages difficiles du troisième chapitre de l’Essai sur les données immédiates de la conscience consacrés à l’acte libre, et dans lesquels Schopenhauer soutient, comme Bergson, la thèse d’une liberté conçue comme expression d’un soi, selon laquelle un acte est d’autant plus libre qu’il exprime plus complètement l’histoire d’une personne. Ou encore, cet autre passage de L’évolution créatrice à nouveau (qu’Arnaud François ne cite pas à ma connaissance), passage dans lequel Bergson se livre à une critique radicale de la négation qui évoque irrésistiblement certains aphorismes nietzschéens (on peut penser par exemple à ceux du Gai savoir) sur la critique de la vérité comme résultat d’une opération logique désintéressée :
Dès qu’on nie, on fait la leçon aux autres ou on se la fait à soi-même. On prend à partie un interlocuteur, réel ou possible, qui se trompe et qu’on met sur ses gardes. Il affirmait quelque chose : on le prévient qu’il devra affirmer autre chose (sans spécifier toutefois l’affirmation qu’il faudrait substituer à la première). Il n’y a plus simplement alors une personne et un objet en présence l’un de l’autre ; il y a, en face de l’objet, une personne parlant à une personne, la combattant et l’aidant tout à la fois ; il y a un commencement de société. La négation vise quelqu’un, et non pas seulement, comme la pure opération intellectuelle, quelque chose. Elle est d’essence pédagogique et sociale. Elle redresse ou plutôt avertit, la personne avertie et redressée pouvant d’ailleurs être, par une espèce de dédoublement, celle même qui parle (Bergson, L’évolution créatrice, éd. A. François, Paris, PUF, « Quadrige », 2007, p. 288).
Mais ce que montre Arnaud François dans son livre est qu’il y a là quelque chose de bien plus fondamental qu’une simple question de ton ou de style : quelque chose qui engage une orientation philosophique commune. C’est cette orientation philosophique, telle qu’elle est dégagée par Arnaud François, que je me propose de restituer à travers un parcours dans ce livre qui ne pourra cependant qu’en trahir la démarche, tant celle-ci repose sur une attention méticuleuse aux textes, y compris dans la langue allemande dans laquelle les textes de Nietzsche et de Schopenhauer (dont les traductions sont presque systématiquement modifiées) sont considérés et suivis dans les méandres de leur argumentation serrée. La difficulté d’avoir à rendre compte du livre d’Arnaud François est qu’il ne fige jamais la position des trois auteurs dans des oppositions nettes, mais qu’il multiplie les rapprochements entre eux faisant surgir des connivences inattendues, au-delà des clivages établis par l’histoire de la philosophie. Car l’effet paradoxal de cette démarche est qu’elle n’introduit pas la confusion, mais oblige à la plus grande précision dans l’attention aux textes. Au moins cette trahison aura-t-elle la vertu de rendre nécessaire d’entendre Arnaud François parler de son travail en apportant toutes les nuances et précisions qui s’imposeraient.
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mars 17, 2010
Le 24 janvier 2009, de nombreuses universités françaises votèrent pour une grève qui dura, dans certaines d’entre elles, jusqu’au mois de juin suivant. Il s’agissait de réagir à l’entrée en vigueur de la Loi de Réforme des Universités, perçue comme une menace contre le statut des enseignants-chercheurs, et plus immédiatement au discours de lancement de la réforme par le président de la République, ressenti comme insultant et méprisant. Au cours des mois qui suivirent, de nombreuses actions furent prises pour maintenir la grève : certaines sur le mode offensif (occupation des universités par les étudiants, occupation du siège du CNRS par les chercheurs), d’autre sur le mode parodique, comme la fausse soutenance de thèse de la Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, ou la remise des maquettes de master à de faux comités d’évaluation. Les salles de cours étaient reconverties en centres de formation sur l’esprit des réformes universitaires, tandis que les rues, les places et les rames de métro étaient saisies comme des lieux de défense de l’esprit de l’enseignement universitaire, par la lecture de la Princesse de Clèves ou le retour sur les pages ignorées de l’histoire nationale. Des formes de protestation furent empruntées aux pays d’Amérique du Sud qui avaient dû lutter contre des dictatures autoritaires suivies de régimes ultra-libéraux, comme la « ronde des obstinés » formée sur le parvis de l’Hôtel de Ville de Paris, en référence à la ronde des femmes qui se réunissent tous les jeudis sur la plaza de Mayo à Buenos Aires pour demander la vérité sur leurs enfants disparus. Le mouvement s’épuisa cependant au bout de quelques mois : des divisions apparurent entre les étudiants, certains d’entre eux étant particulièrement mobilisés depuis le Contrat Première Embauche tandis que d’autres voulaient reprendre leurs études pour obtenir un diplôme, et entre les enseignants, dont certains étaient favorables aux nouvelles instances mises en place par la réforme tandis que d’autres voyaient dans le mouvement une dernière chance d’enrayer une réforme présentée comme inéluctable. Les médias, jouant sur ces divisions, ne donnèrent aucune légitimité au mouvement. En juin, les examens eurent lieu, et la Loi de Réforme des Universités fut appliquée à la rentrée suivante.
Le 27 avril, l’Organisation Mondiale de la Santé lança une alerte internationale concernant un nouveau virus de grippe d’origine porcine dit « H1N1 » apparu au Mexique et transmis en quelques semaines au reste du monde. Le 11 juin, elle annonça que ce nouveau virus était pandémique puisqu’il s’était diffusé sur plus de trois continents, même s’il ne s’était pas avéré très dangereux, puisqu’il tuait moins de 0,1% des personnes qu’il infectait. Les gouvernements utilisèrent les stocks de Tamiflu et de masques qu’ils avaient accumulés depuis des années pour traiter les personnes présentant des symptômes de grippe dans les aéroports, les voyageurs mexicains furent mis en quarantaine dans des hôtels en Chine, et 300 000 porcs furent abattus par le gouvernement égyptien suivant une rationalité sanitaire très contestable. Les gouvernements des pays développés commandèrent aux entreprises pharmaceutiques des centaines de millions de doses de vaccins, qui s’ajoutaient aux vaccins contre la grippe saisonnière commandés deux mois plus tôt. Les campagnes de vaccination commencèrent en octobre et mobilisèrent selon des modalités diverses les forces de police et le personnel médical. Les médias, après avoir couvert avec nervosité les premiers cas de grippe sévère, se firent les caisses de résonance des inquiétudes sur les dangers de la vaccination. Si l’on n’eut pas à déplorer d’effets secondaires graves de vaccins fabriqués rapidement en suivant des procédures bien éprouvées, les organisateurs de la vaccination échouèrent à convaincre les populations de sa nécessité, d’autant plus que le virus apparaissait moins dangereux que prévu. Alors que les pays scandinaves parvinrent à vacciner 30% de leur population – le seuil jugé nécessaire pour limiter la pandémie – le gouvernement français, qui a acheté le plus grand nombre de vaccins par habitant au nom du principe de précaution, n’est parvenu à vacciner que 7% de la population. Les critiques portent aujourd’hui sur la non-implication des médecins généralistes dans la vaccination, alors qu’ils avaient été déjà menacés par la réforme des hôpitaux, et sur les conflits d’intérêt des experts de l’Organisation Mondiale de la Santé, qui préparaient depuis des années l’arrivée d’une pandémie en concertation avec les industries pharmaceutiques.
La coïncidence entre ces deux événements fait réfléchir. Elle est d’autant plus frappante qu’ils se référaient à la même date pour se situer dans le temps. En 1968, au moment où des grèves d’étudiants étaient suivies par des grèves d’ouvriers dans la plupart des pays occidentaux, le gouvernement colonial de Hong Kong, qui avait lui-même dû faire face à des grèves massives instrumentalisées par la Chine communiste, annonçait les premiers cas d’une grippe qui allait devenir mondiale sous le nom de « grippe de Hong Kong », et dont le retour était redouté depuis une quinzaine d’années. « Nous sommes dans la première pandémie depuis 1968 » : cette déclaration en juin 2009 de Margaret Chan, directrice de l’Organisation Mondiale de la Santé et ancienne directrice de la Santé à Hong Kong, avait quelque chose d’ironique pour les grévistes français qui avaient échoué dans la généralisation de leur propre mouvement. Lire la suite de ce billet »
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mars 16, 2010
Présentation du livre : Une intrigue criminelle de la philosophie – Lire la “Phénoménologie de l’esprit de Hegel” de Jean-Clet Martin (éd. Les empêcheurs de penser en rond/ La Découverte, 2009).
« La Phénoménologie de l’Esprit se rejoue, se réécoute plusieurs fois, constituant un de ces livres rares qui recommencent à la fin, se contenant lui-même, écoutant son propre parcours où se réinscrit la mémoire du monde. » (p. 228)
Un récit au premier degré
Il y a plusieurs façons d’aborder l’univers de pensée hégélien et de se confronter à son ampleur et à sa complexité. Il y a, par exemple, la façon religieuse, qui traite le texte sur le modèle de Saintes Ecritures, comme s’il était dépositaire d’un mystère sacré dont l’évocation fait trembler : on est alors incité à lui consacrer un respect révérencieux mêlé de crainte, avec le pressentiment que, y toucher, c’est prendre le risque de se brûler, ce qui procure du même coup une jouissance suppliciante, mêlée d’horreur. Il y a aussi la façon savante, qui considère le système comme un bloc de rigueur dont les enchaînements s’offrent à être restitués avec un maximum de minutie, un luxe de détails ponctuels qui doivent être pris patiemment un à un, mot à mot : leur accumulation finit par noyer l’ensemble, en nourrissant la conviction que celui-ci, à moins d’être exposé au risque de la dénaturation, n’est pas susceptible d’être embrassé d’une seule vue, ce qui automatiquement le rend inaccessible au profane, incapable d’une telle patience en raison d’un manque de préparation qui, en même temps qu’il le prive des informations indispensables à la conduite d’une lecture exacte trop exacte, l’empêche de maîtriser convenablement ses émotions. Il y encore la façon pragmatique, comme celle qu’oriente prioritairement le projet d’une utilisation politique, au service d’intérêts liés à l’actualité et à ses conflits, étant déposée la préoccupation de savoir si ces intérêts sont les mêmes que ceux auxquels répondait, en son temps, le texte composé par Hegel : on ne se gêne pas alors pour faire violence à la lettre d’un discours qu’on tord et retord à volonté pour mieux le prêter à cette exploitation à laquelle tous les moyens sont bons, pourvu qu’ils assurent la réussite de l’opération, qui fait passer l’urgence de l’intervention avant les patientes nécessités de la spéculation. Pour ne pas parler de la façon désinvolte, qui consiste à refuser de prendre la démarche hégélienne au sérieux, en raison des intolérables libertés qu’elle prend, soit avec la logique usuelle soit avec les élans naturels de la vie, deux griefs de sens opposés qui pourtant finissent par se rejoindre à l’infini, et justifient qu’on se détourne dédaigneusement de cette démarche en la traitant « en chien crevé » pour reprendre une formule que Marx avait déjà utilisée à propos de Hegel, ce qui a pour conséquence de la rendre indigne d’une attention authentiquement philosophique. Jean-Clet Martin ne pratique aucune de ces façons lorsque, dans Une intrigue criminelle de la philosophie, il se confronte à la Phénoménologie de l’Esprit : il s’y lance à corps et esprit perdus, avec une espèce d’ingénuité qui prévient la tentation d’une prise de distance avec un texte dont il semble se proposer avant tout de ressaisir la dynamique, l’élan interne, en se laissant emporter dans les méandres et les ressauts de sa progression qui apparaît dès lors comme irrésistible. Cette méthode est-elle la bonne ? Est-elle la mieux appropriée à la lecture de ce livre à tous égards extraordinaire, qui constitue un apax dans l’ensemble de la littérature philosophique comme dans l’oeuvre même de Hegel ? Lire la suite de ce billet »
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mars 4, 2010
Homo academicus, la formule que Bourdieu a choisie pour intituler le livre qu’il a consacré, en 1984, à l’étude de ce qu’il appelle le « champ universitaire », fonctionne, prise à la lettre, comme un piège. En effet, en mimant d’autres formules déjà entrées dans l’usage, où elles ont d’ailleurs été vivement contestées, comme celle d’homo oeconomicus ou d’homo religiosus, elle semble ouvrir la perspective propre à une analyse d’essence, appuyée sur le présupposé de l’unité constitutive de son objet, signalée par la manière dont celui-ci est proprement qualifié, c’est-à-dire adjectivé : il y aurait un « genre » d’homme dont le trait distinctif est constitué par son appartenance à un ordre d’activité, par exemple « universitaire » ou « académique », qui, à elle seule, suffit à le différencier en le faisant rentrer sous la catégorie qu’il représente ou est censé représenter. Or ce que fait principalement apparaître l’étude menée par Bourdieu sous cette rubrique est que la réalité rangée communément sous l’appellation d’universitaire, membre de cette institution « académique » qu’est l’université, est, non pas homogène et unifiée, mais divisée, selon des lignes de partage socialement connotées, qui en conséquence ne relèvent pas en dernière instance, du moins pas uniquement, de la manière dont le système universitaire est formellement organisé, parce qu’elles mettent en jeu les fonctions sociales remplies par ce système qui en débordent le mode propre de structuration.
Sous la désignation d’homo academicus, se cache donc en fait la diversité des parcours possibles à l’intérieur d’un même champ, qui est un champ social à côté d’autres précisément parce qu’il ouvre et entretient la perspective de cette disparité, qui n’a rien de spontané, mais correspond à la logique par laquelle l’institution s’inscrit dans le contexte propre à une socialité polarisée, qui différencie et confronte des positions dominantes et des positions dominées : il s’agit donc d’une logique de répartition et de division, qui, sous l’apparence de l’unité propre à un genre, dissimule les inégalités qu’elle contribue à entretenir ; celles-ci sont mesurées à l’aide de critères qui ne sont techniques qu’en apparence, parce qu’elles renvoient en dernière instance à la manière dont la société est structurée. L’homo academicus est une fausse entité naturelle, qui recouvre une réalité partagée, clivée, traversée par des tensions objectives auxquelles participent activement, davantage qu’elles ne les reflètent comme de l’extérieur, donc passivement, les représentations subjectives des agents qui occupent l’institution en contribuant à sa reproduction à travers leurs choix déclarés et les motivations plus ou moins conscientes qui les soutiennent ou en constituent l’accompagnement. Lire la suite de ce billet »
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mars 1, 2010
Vivre avec les mathématiques (éd. Seuil, coll. Science ouverte, 2009) est un récit, déroulé de bout en bout à la première personne, dans lequel J. M. Salanskis réfléchit du point de vue du philosophe qu’il est devenu, ce qui a fait de lui, comme il le dit, un « mathématicien défroqué » (p. 114), le rapport, ou plutôt les multiples rapports aux mathématiques qu’il a entretenu et continue d’entretenir. De cette rétrospection, qui revêt souvent l’aspect d’une confidence, il se propose de dégager des enseignements qui, tout en prenant appui sur sa propre expérience, débordent les limites immédiatement imparties à celle-ci, de manière à esquisser une réponse à une question plus générale, posée sur un plan qu’on peut appeler idéal, au sens toutefois d’une idéalité adossée à des postures et des attitudes concrètes qui en définissent de manière ouverte la perspective. En reconstituant les conditions dans lesquelles il a lui-même pratiqué les mathématiques, – « comment j’ai mené ma vie de mathématicien », au passé simple de la narration -, il tente donc d’approcher ce que c’est que « vivre avec les mathématiques », en cet autre sens que projette la forme verbale de l’infinitif, qui comporte une dimension transpersonnelle, et vise un niveau d’expérience qui n’est plus strictement individuel mais collectif, susceptible à la limite d’être partagé par tous : comme l’explique la conclusion du livre, la « culture », à l’ordre général de laquelle J. M. Salanskis se propose de réintégrer les mathématiques, consiste d’abord dans le fait de partager en commun des expériences avec d’autres, au lieu de les mener isolément ; si on adopte ce point de vue, « il n’y a pas de mathématiques privées » (p. 100). Le tout premier intérêt du livre, qui en fait l’originalité, tient à ce que, en usant d’une langue parfaitement simple et claire, directe et exempte de tout amphigourisme ou pédanterie, ce qui est la condition pour communiquer, c’est-à-dire proprement mettre en commun, une expérience par définition singulière, il effectue une navigation risquée entre les deux régions du personnel et de l’impersonnel, du subjectif et de l’objectif, du singulier et de l’universel, du concret et de l’abstrait, qu’il met en communication constante, sans jamais sacrifier l’une au bénéfice de l’autre. Une réflexion philosophique orientée par la méthode phénoménologique, dont se réclame J. M. Salanskis, procède précisément de ce basculement permanent, qui débouche sur une dynamique de rationalisation dont les procédures évitent le risque d’être figées, massifiées, compactées, risque auquel n’échappe pas au contraire une démarche théorique qui prétendrait s’installer d’emblée et une fois pour toutes sur le terrain de l’universel. Il ne s’agit donc pas pour lui, du moins prioritairement, de réfléchir sur les mathématiques, conformément à l’esprit d’une épistémologie philosophique se fixant pour objectif de déterminer généralement leur essence, mais tout d’abord de comprendre ce que c’est, dans les faits, que « vivre avec les mathématiques », ce qui correspond à une interrogation d’une tout autre nature, dans la résolution de laquelle intervient nécessairement le recours à l’expérience, et plus précisément à une expérience singulière qui est celle de quelqu’un, seule en mesure de faire entrer en communication avec le « vécu » auquel cette interrogation fait référence. La thématique développée dans Vivre avec les mathématiques, où, selon ses propres termes, J. M. Salanskis « raconte les manières dont les mathématiques se conjuguent avec l’existence » (p. 107), se résume donc ainsi :
« Les mathématiques sont une composante de la vie, elles investissent l’existence humaine, non pas comme des abstractions qui la contredisent et la mutilent, mais comme une affaire concrète autour de laquelle et à la faveur de laquelle la vie se fait vivante. Dans les mathématiques, la vie trouve à se relancer et à se diversifier, elles sont un élément susceptible de lui procurer ses surprises et ses affects. » (p.137) Lire la suite de ce billet »
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mars 1, 2010
Inlassablement, avec une pugnacité qui ne se relâche jamais, Bourdieu pratique la sociologie comme une discipline de combat, foncièrement non consensuelle, et il mobilise à cet effet un style constamment offensif : en effet, la connaissance telle qu’il la conçoit, en la soumettant au primat du « sens pratique », récuse une attitude contemplative et dilettante qui se dispenserait de s’engager dans le jeu pour s’y faire une place, entre amis et ennemis ; c’est ce qui justifie qu’il ait besoin d’adversaires à attaquer pour affirmer, et simultanément affiner, les positions qui lui sont propres. Dans l’ordre du symbolique dont, sous l’inspiration de Max Weber, il a souligné l’importance pour comprendre le fonctionnement conflictuel des réseaux de socialité, il s’est forgé un adversaire privilégié, dont la nature complexe est elle-même toute symbolique : il s’agit de la « raison scolastique », à la critique de laquelle il consacre la première partie des Méditations pascaliennes, l’ouvrage de synthèse dans lequel, en 1997, dans le cadre du débat que, depuis l’origine, il menait avec la philosophie, il a rassemblé les grandes orientations de sa recherche. Cette critique le conduit, dans la seconde partie de ce même ouvrage, à répertorier les différentes formes que prend l’« erreur scolastique », à savoir les impostures propres à l’épistémocentrisme, au moralisme universaliste et à l’esthétique pure, et, en appendice à cette partie, il consacre un développement à la question « Comment lire un auteur ? », ce qui l’amène à poursuivre une réflexion entamée dans ses travaux antérieurs autour de ce qu’il appelle la position du lector, qui importe dans le domaine de la littérature l’attitude propre au représentant de cette « raison scolastique », et fournit une expression concentrée de ses errements, de ses impasses et de ses limites. Ceci est pour lui l’occasion d’esquisser, dans un contexte polémique, ce qu’on peut appeler une théorie négative de la lecture littéraire, dont la principale forme de manifestation est le refus, à propos de laquelle on ne peut éviter de se demander si elle débouche sur des résultats positifs et constructifs, dans le prolongement des thèses fracassantes exposées en 1992 dans Les règles de l’art (Genèse et structure du champ littéraire). Pour y voir clair sur ce point, ce qui est moins aisé qu’il n’y paraît au premier abord, il faut donc que nous examinions le concept de raison scolastique, dont la portée excède le domaine spécifique de la littérature, puis que, sur cette base, nous cernions les caractères définissant la posture de lector qui rendent inacceptable de lui conférer la légitimité universelle à laquelle elle prétend, et, enfin, que nous cherchions à identifier les présupposés de ce que Bourdieu appelle « science des oeuvres », à savoir une science qui atteigne les conditions effectives de leur production et de leur consommation, donc de leur lecture, qui consiste en leur reproduction dans des contextes qui ne sont pas nécessairement ceux dans lesquels elles ont été produites à l’origine. Lire la suite de ce billet »
Posté dans séminaire par macherey
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janvier 22, 2010
Introduction
Je voudrais remercier Pierre Macherey d’avoir bien voulu accepter que dans son programme de philosophie, nous introduisions un peu d’histoire. Il est vrai qu’il s’agit d’une histoire “à la mode” puisque c’est une histoire qui envisage des comparaisons entre des époques, et surtout des cultures et des religions, différentes; on en connaît le danger : jusqu’à quel point est-il légitime de comparer des événements sur lesquelles les sources disponibles risquent d’être inégales en quantité comme en qualité ?
Or c’est précisément le cas pour l’histoire des universités médiévales qui présente cette particularité que :
1) dans le monde arabo-musulman les sources sont très partielles : au XIe siècle, période de la création des madrasas, peu de documents officiels sauf sur quelques madrasas, et des chroniques ou biographies de maîtres dont seules quelques-unes ont été exploitées.
2) dans le monde latin, avant le XIIIe siècle aucun document précisant le statut ou le mode de fonctionnement des écoles, ne nous a été transmis, et on ne connaît sur la plupart des maîtres, à part leurs oeuvres conservées, que leur nom, mais rien ou très peu de leur biographie, à l’exception notable d’Abélard et de Jean de Salisbury. Où et quand ont-ils enseigné, et d’ailleurs ont-ils vraiment enseigné ?
3) En revanche, à partir du XIIIe siècle, toujours dans le monde latin, les sources sont remarquablement abondantes, et comme beaucoup d’entre elles ont été éditées, elles ont été largement exploitées. Il s’agit de documents internes à l’Université, pour la plupart rassemblés dans le célèbre Chartularium Universitatis Parisiensis [3], à chacune de ses composantes (collèges, nations), et des documents externes, les bulles papales, bien sûr, les rôles (rotuli) ou listes de bénéfices, et plus généralement les Registres de la papauté (les Regesta). Mais ces documents ont un caractère institutionnel leur interprétation est problématique: lorsque des statuts sont promulgués, marquent-ils des « reprises en main » autoritaires de la part de l’autorité ecclésiastique (L.Bianchi [2]) ou sanctionnent-ils des situations déjà existantes tout en laissant dans l’ombre le processus qui y a conduit (J.Verger [9]) ? Lorsque des textes semblent marquer des changements, jusqu’à quel point les autorités qui les ont promulgués sont-elles favorables à l’évolution en cours ? D’ailleurs, même si on admet que beaucoup d’entre eux, même signés par le chancelier, le représentant de l’évêque, ou le légat, celui du pape, ont été au moins partiellement rédigés par certains maîtres que nous ne connaissons pas, reflètent-ils pour autant et jusqu’à quel point la façon dont les universitaires concevaient leur université ? En bref, en dépit des documents à notre disposition le travail d’interprétation reste considérable.
Après ces précautions méthodologiques, qui ont valeur de mise en garde, nous pouvons présenter notre intervention: après une présentation de la mise en place des institutions médiévales d’enseignement, arabo-musulmanes et latines, nous décrirons comment est comprise au XIIIe siècle latin l’autonomie universitaire, puis nous discuterons certaines thèses qui voient dans les madrasas arabo-musulmanes la préfiguration des universités médiévales ou à tout le moins d’établissements comme les collèges universitaires.
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Posté dans séminaire par Jean Celeyrette
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janvier 15, 2010
Universitas
Première remarque : le jeu de mots franco-latin qui fait que du terme universitas dérivent à la fois l’idée de l’université et celle de l’universalité, est évidemment tout sauf accidentel. Les philosophes, ou certains d’entre eux, n’ont pas manqué de l’utiliser pour penser de façon critique ou auto-promotionnelle le statut de leur discipline. Depuis que la philosophie est pour l’essentiel une discipline scolaire et universitaire, non seulement elle n’a pas cessé de se penser comme le champ dans lequel on cherche à expliciter les conditions et les effets d’un discours de l’universel, mais l’universalité est devenue la valeur objective dont elle tire sa légitimité. A cette caractérisation ne s’opposent pas les discours sceptiques ou déconstructifs qui imposent des limitations à la possibilité de connaître, d’énoncer, de réaliser et de transmettre l’universel, ou qui adoptent un point de vue négatif au regard de ces objectifs. Prendre en philosophie une position « anti-universaliste » et voir la philosophie comme dépassement, critique, ou déconstruction de l’universalisme, c’est encore « énoncer l’universel » sous une certaine modalité, qui peut être une façon de le sauver. Et, par contrecoup, c’est s’insérer dans un « mouvement » perpétuel, cyclique plutôt que dialectique, de relance de l’universel comme positivité.
Deuxième remarque : entendue comme « université » et comme « universalité », la catégorie de l’universitas enveloppe toujours l’idée d’une totalité. Songeons aux expressions familières depuis le latin scolastique et classique : universitas rerum, universitas generis humani, universitas studiorum. De fait, les « universités » ont été créées dans une partie de l’espace occidental avec l’ambition de ne laisser en dehors de leurs programmes d’études aucun domaine de savoir (bien que ce ci pose aussitôt la question de ce qui est « savoir », au sens fort du terme, objet de theôria et de mathèsis), et par ce biais d’inclure tout ce qui intéresse spéculativement l’humanité. A l’époque moderne la philosophie, non seulement s’est intimement associée à ce projet, mais elle a entrepris, comme telle, d’en définir l’idée et les conditions de mise en œuvre institutionnelles.
Pour autant cette réciprocité de déterminations n’a jamais été sans problèmes, aujourd’hui moins que jamais. Et c’est sans doute l’un des objectifs que les philosophes doivent s’assigner collectivement que de problématiser sur nouveaux frais la situation de leur discipline au point de rencontre de l’universitas comme institution et de l’universitas comme catégorie logique et ontologique. Nous avons de bonnes raisons de penser – plus encore qu’au moment de la célèbre conférence de Husserl sur « La crise de l’humanité européenne et la philosophie » – que cette articulation n’est ni naturelle, ni inéluctable, ni irréversible. Il se pourrait bien que dans le futur (si ce n’est déjà le cas) des « universités » ou des « grandes écoles » n’aient aucun besoin d’une discipline qui, selon l’expression d’Auguste Comte, soit « spécialisée dans les généralités », pour penser la classification des sciences et des techniques (y compris les techniques de communication, de formation, de contrôle de l’opinion). Ceci ne suffit pas à faire de la « crise » de l’université un problème philosophique, mais ce pourrait être une raison suffisante pour que des philosophes de métier en discutent les origines et les manifestations. Lire la suite de ce billet »
Posté dans séminaire par etiennebalibar
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janvier 7, 2010
Le travail que Laurent Clauzade consacre à la théorie des fonctions cérébrales chez Comte, issu d’une thèse soutenue à l’Université Lille III il y a une dizaine d’années, s’inscrit dans le cadre de la réévaluation actuellement en cours, sous l’initiative d’une nouvelle génération de chercheurs, du statut et de la portée de la philosophie positive ; prend également place dans ce cadre la démarche poursuivie par Bruno Karsenti dans son ouvrage Politique de l’esprit (éd. Hermann, 2006 ; une présentation de cet ouvrage a été effectuée au cours de la séance du 22/11/2006 de La philosophie au sens large), dont celui de Laurent Clauzade recoupe sur certains points les préoccupations. Cette réévaluation est rendue nécessaire par le déni de reconnaissance dont Comte fait aujourd’hui l’objet dans les milieux universitaires de l’enseignement et de la recherche, où, suivant un processus amorcé il y a une cinquantaine d’années, sa philosophie est généralement considérée comme périmée et susceptible seulement de retenir, au titre d’une curiosité, et à la limite d’une anomalie, un intérêt rétrospectif d’esprit antiquaire, donc privé de la capacité de stimuler au présent une réflexion philosophique authentique : le symptôme effectif de ce déclin est fourni par la relative absence de Comte, en même temps que des catalogues des éditeurs, des programmes d’étude ; pour la dernière fois en 1959 , il a été inscrit au programme de l’écrit de l’agrégation de philosophie, ce qui signifie clairement qu’il a cessé d’être tenu pour un auteur dont la pensée mérite d’être connue dans son ensemble de manière fouillée par de futurs enseignants de philosophie : il a de ce fait été officiellement déchu de la dignité de grand philosophe, dans la forme administrée par l’institution scolaire et universitaire. Parallèlement, dans les sphères plus larges de la consommation culturelle, lui est refusée la capacité d’introduire efficacement à notre modernité, alors que cette capacité est au contraire consentie sans réserve à un auteur comme Bergson vis-à-vis duquel il n’est pas absurde de le poser en alternative : à une époque où Bergson est célébré et encensé, il est inévitable que Comte soit renvoyé au fond du trou. Dans ces conditions, il faut une certaine audace, pour consacrer, à contre-courant, une étude développée à une forme de pensée dévaluée, et en tout premier lieu banalisée du fait d’avoir été amputée des traits saillants qui ont fait l’essentiel de son originalité, par laquelle elle a introduit, dans des temps qui ne sont pas tellement éloignés, une rupture dans les manières usuelles de philosopher : Comte, on a trop tendance à l’oublier, a accompli lui aussi une véritable révolution copernicienne, dont nous subissons encore, même si c’est à notre insu, certains effets, sur un plan qui n’est d’ailleurs pas purement spéculatif. Lire la suite de ce billet »
Posté dans présentation d'ouvrages par macherey
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