Pierre Macherey : « Le cours magistral (4) »

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  On ne se demandera pas ici si Honneth a tort ou raison de lire de cette façon les Principes de la philosophie du droit ((Ce point a été examiné dans un compte-rendu de l’ouvrage de Honneth publié sous le titre « Actualiser Hegel ? Axel Honneth et les Principes de la philosophie du droit – A propos de Axel Honneth, Les pathologies de la liberté » dans La revue internationale des livres & des idées, n° 11, mai-juin 2009, p. 53 – 58.)). Mais on s’intéressera seulement au phénomène de torsion, voire même de distorsion, de la signification du propos hégélien provoqué par l’exploitation d’une séquence énonciative reprise à un additif, valorisée au point de justifier une relecture d’ensemble de l’ouvrage. A suivre Honneth, la vérité profonde de la philosophie hégélienne, du moins la vérité qui s’en dégage pour nous aujourd’hui, serait délivrée par une telle séquence, qui donne son point d’arrivée au parcours de pensée que nous avons essayé précédemment de reconstituer : ce parcours, qui a son point de départ dans la séquence du texte principal où est avancée la thèse absconse du « rapport (infini) de la négativité à elle-même », a conduit de là à la dérivation logique du problème apportée dans le texte de la remarque qui a permis d’en dévoiler certains enjeux de fond, puis, cette explication s’étant révélée insuffisante pour donner accès à la compréhension rationnelle de l’idée en discussion, a procédé, dans le cadre effectif du cours, à une ultime relance consignée dans le texte de l’additif ; ce dernier reprend le contenu de l’intervention orale présentée par le professeur qui, pour se faire entendre, donc dans un but pédagogique, a consenti à prendre distance avec la spéculation abstraite et à mettre en évidence certaines implications concrètes de sa thèse, sur un plan qui n’est plus celui de la pensée pure, mais celui du vécu intentionnel. Autrement dit, il a fallu que ce qui était inscrit en toutes lettres dans le manuel, même assorti d’une remarque destinée à en préciser les enjeux, soit complété par l’apport d’une intervention orale, qui en a délivré complètement la signification : la thèse, abstraite au départ, s’est ainsi chargée d’une signification concrète, en même temps que s’effectuait le passage du texte imprimé au propos oral. Pour reprendre une formule que nous avons déjà utilisée, cela veut dire que phoné serait enfin venue au secours de gramma, pour en combler les lacunes, des lacunes qui ne sont pas accidentelles mais sont consubstantielles à la nature même de l’écrit : le sens s’offrant, non à être pris à la lettre tel qu’il est inscrit dans le texte, mais à être lu entre les lignes du texte, c’est la parole, réputée vivante, qui est venue occuper cet intervalle, pour dire, au sens propre du verbe « dire », le dernier mot de la chose en question, accomplissant ainsi le processus d’inculcation, qui, sans cette intervention de la parole vive, demeurerait incomplet1.

        Cette manière de voir les choses ne va pas du tout de soi. Il est indiscutable que le propos hégélien se trouve, dans la forme même qui y donne accès, décalé à l’intérieur de lui-même, dans la mesure où il comporte plusieurs niveaux d’énonciation qui, tout en étant corrélés entre eux, ne se correspondent pas exactement. Mais rien ne justifie que ces différents niveaux d’énonciation soient interprétés comme les étapes d’un itinéraire, c’est-à-dire d’un parcours qui mène pour finir quelque part, et trouve sa raison d’être dans cet aboutissement vers lequel il tendait dès le départ. Pour reprendre les termes que nous avons déjà utilisés, si vérité il y a dans un tel discours, dont le déroulement requiert plusieurs niveaux d’énonciation, elle circule entre les couches distinctes de son exposition : en passant de l’une à l’autre de ces couches, elle récupère une plasticité, qui dissuade d’en figer les contours, d’en fixer l’allure, au détriment de la dynamique rationnelle dont elle cherche à faire partager la nécessité par les destinataires du message qui la véhicule. Ce que « dit » l’additif n’est pas plus vrai, ou plus proche de la vérité, que ce qu’énonce la remarque, qui, elle non plus, n’est pas plus vraie que la thèse abstraite qui a donné son point de départ à ce parcours, dont on peut dire qu’il ne mène nulle part dans la mesure où il ne mène qu’à lui-même, c’est-à-dire au déploiement de tous les éléments contrastés qui le composent, et qui délivrent des effets de signification, non en dépit de leur contraste, mais grâce à lui. D’ailleurs, ce serait une illusion de croire que, lorsqu’on arrive à l’ultime couche que représente l’additif, on est sorti de l’ordre textuel, dont la grille arrêtée ne serait porteuse que d’une lettre morte, pour avoir accès à une parole vivante et libérée : l’additif, c’est par l’intermédiaire du texte imprimé que nous le connaissons, et c’est à travers l’artéfact que constitue sa forme écrite qu’en est conservé le témoignage. Même improvisée dans le feu du moment, l’intervention orale proférée par Hegel était destinée, non seulement à être écoutée d’une oreille attentive, toute tendue dans l’effort d’en capter le sens, mais à être prise en note : et c’est précisément ce qui a permis d’en retenir le contenu et de le mettre en forme pour qu’il vienne prendre place dans le texte imprimé où il se donne à lire aujourd’hui. C’est donc bien gramma qui conserve le dernier mot, au cours de ce cycle à travers lequel le discours universitaire s’est déployé en passant d’un niveau d’exposition à un autre.

        De ce point de vue, il apparaît que la communication pédagogique, dont la structure est extrêmement complexe, ne se ramène pas à une simple relation acroamatique, soumise à la loi de l’oralité pure, qui procède de bouche à oreille ; elle ne s’explique pas non plus complètement à partir des modes d’organisation de l’écrit, qui ne sont pas aussi figés qu’on se le figure ; mais elle procède d’une confrontation permanente entre ces deux types d’exposition concurrents, qui se répondent sans jamais se confondre. C’est cette confrontation que résume la formule « parler comme un livre » : celle-ci traduit le fait de jouer sur plusieurs tableaux, parfois en brouillant les pistes, ce qui est condition pour qu’un message passe, plus ou moins bien, et sous des formes provisoires qui, en permanence, ont besoin d’être reprises, rectifiées, au long d’un processus qui n’aboutit jamais. Le cours magistral, bien loin de se ramener à la transmission d’un bloc de vérités destinées à être prises en l’état, assimilées telles quelles, comme si elles étaient mécaniquement dictées, n’agit que grâce au déplacement de significations auquel il procède en changeant sans cesse de plan, en allant là où on ne l’attendait pas, sans céder au vertige de l’idée fixe. Sa texture n’est brillante et lisse qu’en surface : par-dessous, ça bouge, ça joue, et éventuellement ça cafouille. C’est donc que, contre toute attente, il s’y passe quand même quelque chose, en raison des possibilités de décrochage qui font obstacle à une stabilisation définitive de son propos. Ce que les ouvrages que Hegel a spécialement composés pour qu’ils servent à son enseignement donnent à voir, ou plutôt à lire, à travers la dissociation des modes d’énonciation qui en commande l’organisation, c’est qu’il n’y a pas de discours de savoir pur, définitivement rigidifié, et soustrait aux incertitudes auxquelles est exposée une pratique de pensée effectuée en acte, et comme telle en mouvement : aucune pédagogie, si fermes qu’en soient les procédures, si dogmatique qu’en soit l’esprit, n’est capable de détacher complètement l’opus operatum du modus operandi, ou du moins d’un modus operandi, éventuellement bricolé dans l’urgence, qui, sans promesse d’accomplissement, en relance les effets de signification prenant place dans une entreprise d’inculcation destinée à se poursuivre au-delà de tout terme assignable. Quoi qu’on en dise, le cours magistral, c’est à la fois sa qualité et son défaut, reste une forme ouverte où jeux d’écriture et élans verbaux s’entremêlent, en entretenant un combat sans issue garantie, donc sans jamais parvenir à fusionner : si on peut lui reconnaître une relative utilité, c’est en raison précisément de cette incertitude qui en mine de l’intérieur les structures, de telle manière que celles-ci ne sont jamais ni totalement libres ni totalement contraintes, mais à la croisée des deux voies.

        Alors, que l’on en apprécie ou non les manières, qui peuvent, il faut le reconnaître, revêtir un tour des plus fastidieux, que faut-il faire du cours magistral ? Sans doute est-il raisonnable de s’en prendre aux formes figées qu’il a fini par imposer dans l’usage, en faisant oublier les présupposés sur lesquels s’appuie son exploitation, oubli qui lui a permis de faire valoir sa légitimité dans l’absolu : mais cette remise en question ne conduit pas fatalement à lui refuser une validité relative, dans les limites mêmes que ces présupposés lui prescrivent, non sans raison peut-être, du moins partiellement. En finir avec le cours magistral : ce mot d’ordre, qui circule un peu partout aujourd’hui, est-il justifié, et, surtout, sa mise en œuvre permettra-t-elle de résoudre définitivement les problèmes de l’université, en faisant sortir celle-ci de la crise profonde dans laquelle elle est aujourd’hui plongée ? Il se trouve dans les faits que cette crise coïncide avec le déclin du cours magistral, ce qui soulève la question de savoir si ce déclin est l’effet ou la cause de cette crise. Ce dont il faudrait se débarrasser avant tout, c’est d’une certaine mythologie du cours magistral, que celle-ci aille dans le sens de sa célébration ou dans celui de sa perpétuation, ou éventuellement dans celui de sa disparition : le cours magistral en soi, ça n’existe pas ; c’est pourquoi il n’y a lieu de le présenter ni comme le mal ni comme le remède au mal. Il est indispensable de porter une vue lucide sur la réalité du cours magistral : celui-ci se ramène à une pratique difficultueuse et, comme on l’a dit, compliquée, foncièrement distendue, équivoque et précaire, dont il n’y a pas lieu d’attendre des miracles, ce qui signifie aussi qu’il faut en remettre perpétuellement en chantier et en retravailler les formes de réalisation, en prenant conscience qu’aucune ne peut être définitivement satisfaisante, et que c’est cet insuccès qui en conditionne, de façon inéluctablement limitée, la fécondité, et en relance la dynamique.

        Il n’y a pas de pratique enseignante qui, de quelque manière qu’on la tourne, ne se heurte en fin de compte à des apories, c’est-à-dire à des difficultés pour lesquelles il n’existe pas de solutions toutes faites : le « savoir » que cette pratique se propose de transmettre ne passe pas aussi aisément et directement qu’elle le voudrait ; et d’ailleurs ce savoir, qui se trouve lui-même en gestation, n’atteint jamais une forme de réalisation qui satisfasse pleinement, une fois pour toutes, le besoin intellectuel qui en a stimulé au départ la recherche, une recherche dont le mouvement est naturellement destiné à ne s’accomplir jamais. Cette défectuosité, qui est un obstacle à surmonter, est aussi une chance offerte d’aller plus loin, et éventuellement dans une autre direction, dans le sens de l’invention de nouvelles formes d’intervention, qui doivent être essayées étant une fois pour toutes déposée l’illusion qu’aucune pourrait résoudre tous les problèmes en les ramenant sur un même plan en vue d’en homogénéiser le traitement. Ce dont l’enseignement universitaire a besoin par-dessus tout, c’est qu’on en déconcentre l’organisation, de manière à l’ouvrir au maximum à l’épreuve du réel, de ses nécessités et de ses risques : le cours magistral, loin d’être une obstacle à cette ouverture, pourrait, sous certaines conditions, la favoriser.

  1. Durant la première moitié du XIXe siècle, dans les universités allemandes qui ont entrepris de réinventer l’idée d’université en faisant fond sur le concept d’universalité qui sert à la nommer pour en unifier les activités sur des bases scientifiques, le rite du « Seminar » a été instauré en vue de restituer une certaine place à la libre parole dans les pratiques enseignantes, du moins lorsque celles-ci ont atteint un certain niveau. Le « séminaire » crée, sous les formes du travail en groupe et de la table ronde, où chacun intervient tour à tour, les conditions d’un échange direct entre le maître et les étudiants, auxquels, en principe, n’est plus assigné le rôle d’auditeurs passifs. Il reste que le « dialogue » dont la possibilité est de cette façon offerte n’est ouvert qu’en apparence, et ressemble fort à celui que Socrate entretient avec ses interlocuteurs de rencontre, où c’est lui, toujours, qui, en sous-main, mène le jeu. Dans un entretien recueilli par D. Janicaud dans le second volume de son Heidegger en France (éd. Albin Michel, 2001, t. II,  p. 20), Kostas Axelos livre à ce propos un édifiant témoignage : « Heidegger n’était pas un homme de discussion. Il discutait avec les textes de l’histoire de la pensée et de la poésie, mais il ne discutait pas dans son séminaire. J’ai assisté trois ou quatre fois à un séminaire en Allemagne ; il y avait une trentaine d’étudiants : il avançait une thèse et demandait leur avis à des étudiants dont certains avaient fait leur Dissertation, la première thèse – ce n’étaient donc pas des néophytes. Et il disait toujours : « Non. Non. Non », jusqu’à ce qu’on lui donne une réponse strictement conforme à ce qu’il attendait. ». Dans le premier volume de Heidegger en France, Janicaud évoque dans des termes comparables les séminaires du Thor, qui s’étaient tenus en France en 1966, 1968 et 1969 : « Heidegger n’a jamais conçu la formule du séminaire autrement que sous une forme magistrale et thématique : il ne s’agit pas de « discuter » sur un thème vague ou trop général, mais de se réunir de la manière la plus rigoureuse et la plus scolaire autour du professeur pour étudier un texte préparé à l’avance ; lors de chaque séance, un des étudiants sera chargé de rédiger le « protocole » qui sera lu et vérifié au début du travail en commun, la fois suivante. Le professeur a constamment l’initiative. Ce qui distingue cependant le séminaire du cours magistral, c’est que le Maître s’arrête souvent pour interroger ses interlocuteurs qu’il ne considère pas comme des « partenaires », mais qu’il traite comme des élèves, et rudoie même quelque peu à l’occasion ! » (Id., éd. cit., t. I, p. 242).  Le séminaire, son nom l’indique, est un lieu où l’on ensemence, dans l’espoir de faire pousser la bonne graine, activité expressément orientée et régulée : la parole, soumise à des procédures d’authentification qui la maintiennent sous tension et en limitent les manifestations intempestives, y est systématiquement encadrée, normalisée, formatée, programmée. Conçu et ordonné de cette façon, le séminaire reste annexé au cours magistral, dans le cadre duquel le professeur n’a d’autre interlocuteur que lui-même, et prêche un convaincu. []

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