Introduction

Je me propose de réfléchir à ce qu’est, ou ce que devrait ou pourrait être, l’enseignement supérieur scientifique. Par enseignement supérieur scientifique j’entends l’enseignement des disciplines scientifiques dispensé (ou offert) en France à des titulaires du baccalauréat, lesquels représentaient en 2008 (tous types de bac confondus, général, technique et professionnel) 63,5% d’une classe d’âge. Je ne m’intéresserai qu’à deux des composantes de cet enseignement supérieur scientifique, celles que je connais : l’enseignement universitaire (organisé en licence, master, doctorat, délivré dans les universités) et le système des grandes écoles (organisé en deux branches : certaines écoles accréditées par la Conférence des Grandes Écoles (CGE), et les classes qui y préparent). Je ne parlerai donc ni des BTS ni des IUT dont je n’ai aucune expérience ; ce qui revient à dire que je ne m’intéresserai qu’aux titulaires d’un baccalauréat général – même si depuis quelques années certaines classes préparatoires aux grandes écoles ont été ouvertes aux titulaires d’un bac technique.

C’est donc à ce qu’il est convenu d’appeler la « dualité » universités/grandes écoles que je me propose de réfléchir. Je le dis tout de suite je n’envisage pas la disparition des grandes écoles (je suis même pour leur maintien, moyennant certaines réformes essentielles ; j’y reviendrai) ; je ne souhaite en aucune façon réserver à l’université l’exclusivité de l’enseignement au niveau « supérieur » des disciplines scientifiques. Je prends simplement acte d’une situation de fait : il n’est pas possible aujourd’hui (depuis la Révolution française) de parler de l’enseignement scientifique universitaire indépendamment de l’existence du système des grandes écoles. Cela fait partie de notre héritage historique ; il est inutile de le nier ; mieux vaut essayer de comprendre les raisons qui ont conduit à l’existence de la dualité que nous connaissons aujourd’hui.

Je me propose donc, tout d’abord, de faire l’historique de cette imbrication de deux types d’enseignement supérieur scientifique et de certaines des solutions inventées au cours des années pour essayer de faire évoluer la situation.  Je ne parlerai pas, sauf pour établir des comparaisons ponctuelles, de l’enseignement scientifique dans d’autres pays, chacun empêtré dans sa propre histoire politique et sociale.

Ma thèse est que l’enseignement scientifique, par la nature même de son contenu, oblige à poser la question de la place que l’université  doit accorder (ou est prête à accorder) à la formation professionnelle. L’ université se définit comme un lieu de production et de transmission du savoir, certes ; mais on ne peut ignorer que dans une université il y a des étudiants, en direction desquels se fait la transmission du savoir conservé et produit par la dite université ; des étudiants, c’est-à-dire (dans l’état actuel des choses) des jeunes gens de 17 à 25 ans, « au seuil de leur vie », comme l’on dit, en quête d’un métier¹ qu’ils espèrent avoir la possibilité de choisir plutôt que d’avoir à le subir – ce pour quoi, l’acquisition d’un certain savoir devrait, espèrent-ils, leur être une aide (pour ne pas dire une arme).

La formation professionnelle est, dans une démocratie, une question politique ; la question de la formation à un métier ne se pose qu’à partir du moment où l’inscription sociale des individus est réglée non pas par la naissance, pour les hommes, et le mariage pour les femmes, mais par le type de profession dans lequel il (ou elle) exerce (ou devrait avoir la possibilité d’exercer) son activité. Ce n’est donc pas un hasard si en France la question de la formation professionnelle a commencé à se poser avec la Révolution. Ce n’est pas un hasard non plus si la solution hâtivement fabriquée par les Révolutionnaires, la création des grandes écoles, l’a été en dehors de l’université : préparer à un métier ne faisait pas partie des missions de l’université.

Pourtant la question de savoir ce qu’est un enseignement supérieur professionnalisant, si elle est devenue aiguë après la chute de l’Ancien Régime, s’est posée bien avant la Révolution ; de fait, elle est apparue avec la naissance de la science moderne. On ne saurait oublier que la science moderne, mathématique (on ne peut la comprendre, dit Galilée, que «  si l’on s’applique d’abord à en comprendre la langue et à connaître les caractères » avec lesquels elle est écrite, à savoir les mathématiques), est née dans l’Arsenal de Venise, bouleversant de fond en comble un certain nombre de métiers jusqu’alors considérés comme artisanaux. Est alors née l’idée, dont je ne suis pas sûre qu’elle soit totalement vraie, que l’amélioration des pratiques passe nécessairement par l’acquisition d’un savoir théorique. Toujours est-il que la naissance de la science moderne s’est accompagnée d’une véritable révolution dans la formation aux métiers anciennement artisanaux : à l’apprentissage individuel d’un savoir-faire au sein d’un atelier, elle a ajouté, puis substitué, une part (de plus en plus importante) d’enseignement théorique, fondé sur un certain type de savoir mathématique – lequel ne peut être prodigué sur le lieu d’apprentissage et requiert l’existence d’une structure d’enseignement, de transmission du savoir par la parole, apparentée à celle de l’école ou de l’université, avec des cours, des exercices, des examens.

Le problème est donc de savoir si l’université peut, ou doit, être le lieu de ce type de formation. On vient de voir que les Révolutionnaires ont répondu par la négative. De fait, l’histoire de l’enseignement scientifique en France, et de façon générale en Europe, peut être vue comme une perpétuelle oscillation entre deux points de vue extrêmes sur cette question. D’un côté, John Stuart Mill écrivant : « There is a tolerably general agreement about what a university is not. It is not a place of professional education » ; de l’autre, à peu près à la même époque, Ernest Renan réclamant que la France revienne à la tradition qu’elle a créée, allusion au modèle « parisien » des universités du Moyen Age, et que l’on supprime purement et simplement toutes les écoles professionnelles (c’est Polytechnique, qui est visée), au motif qu’elles sont « inutiles quand on possède un système d’universités »².

Et de fait, la question se pose de savoir quelle est la nature de cet enseignement à destination professionnelle qui n’est pas uniquement théorique (comme l’est le savoir transmis par l’université, « lieu de production et de transmission du savoir ») et qui ne peut pas non plus être pensé sur le modèle de la transmission d’un savoir pratique, sans contre- partie (ou préalable) théorique, tel le savoir médical, savoir purement empirique sans fondement théorique unifié.

Dans cette perspective, la profession d’ingénieur, dont l’évolution a été considérable au cours des deux derniers siècles (on peut même dire que le mot a changé de signification), mérite une attention particulière. Ne serait-ce que par la diversité des statuts sociaux qu’elle recouvre, de l’ouvrier au notable, du contre -maître au PDG d’une entreprise du CAC 40. Diversité des statuts en grande partie ordonnée par la part du « théorique », en fait du calcul, dans le cursus universitaire au sens large (incluant les grandes écoles) des individus qui en sont les porteurs.

La création de l’École Polytechnique par la Convention

En 1794 la Convention, après avoir supprimé les 32 universités de l’Ancien Régime, crée l’Ecole Polytechnique (et l’École Normale). Par ce geste, la Convention étend son  autorité sur tout l’enseignement supérieur scientifique.

Longtemps l’enseignement scientifique avait été monopolisé par les Jésuites³ – y compris au niveau universitaire – seuls à enseigner les mathématiques et la physique, de façon à bien des égards remarquable. L’expulsion des Jésuites en 1762 fut pour l’enseignement scientifique une catastrophe – ou plutôt une occasion manquée de se réformer – car, comme c’était à prévoir, les Jésuites ne furent jamais remplacés de façon satisfaisante, ni par des enseignants laïques (création de collèges nationaux, éphémères) ni par d’autres congrégations (les oratoriens, par exemple). Pendant le quart de siècle qui précéda la Révolution, ceux qui allaient en être les principaux bénéficiaires, les éléments de la bourgeoisie ascendante, eurent toutes les peines du monde à offrir à leur progéniture un enseignement convenable⁴. Ce qui a certainement contribué par la suite à assurer le succès de la politique scolaire menée par la Révolution.

La période qui va de l’expulsion des Jésuites à la Révolution est également celle où l’État (le Roi) se voit contraint, pour assurer sa propre survie, d’accélérer son programme de formation de ce que l’on appelait alors des « ingénieurs ». Par ingénieur, il faut entendre dans la deuxième moitié du XVIII^ème siècle⁵, essentiellement un fonctionnaire, civil ou militaire, appartenant à l’un des « corps » techniques de l’État. Et par « corps », il faut entendre une forme de corporation professionnelle regroupant, depuis la fin du XVII^ème siècle, des individus exerçant leur activité dans l’un des domaines que l’État a tout intérêt à contrôler et maintenir sous ses ordres car ces domaines sont essentiels à son existence même, à son bon fonctionnement et à sa sécurité. Si les premiers corps créés, le Génie Militaire en 1676 et l’Artillerie en 1679, avaient à voir avec la défense du pays et la fabrication des  « armes savantes », très vite le système des corps s’est étendu à tous les domaines essentiels au fonctionnement de l’État : Génie Maritime (1741), Ponts et Chaussées (1716), Mines (1783)⁶, etc. Dans ce système, les individus qui composent les corps sont « au service » de l’État : recrutés pour remplir telle ou telle fonction vitale pour l’État, ils sont responsables devant leur ministère de tutelle.

Sous l’Ancien Régime, le recrutement se faisait dans chacun des corps pour son propre compte : à chaque corps était attachée une « école spéciale » acceptant chaque année un nombre (variable selon les besoins) de jeunes gens qu’elle formait dans une certaine spécialité. Point important : l’examen d’entrée était réservé aux enfants de la noblesse – avec, comme toujours certaines exceptions justifiant la règle, en faveur d’enfants de la bourgeoisie : Carnot (Lazare), Monge, Prieur de la Côte-d’Or en sont des exemples célèbres⁷.

L’importance accordée aux épreuves de mathématiques variait d’un corps à l’autre, tout comme leur part relative dans l’enseignement dispensé dans les écoles mêmes, le reste du temps étant consacré aux disciplines faisant traditionnellement partie de l’éducation des nobles (histoire, latin, escrime, danse…).

Les corps exerçaient un monopole sur les fonctions relevant de leur compétence. Il était impossible à un entrepreneur qui ne faisait pas partie du corps des Ponts et Chaussées de construire un pont ; tout au plus pouvait-il présenter un projet dont la qualité serait jugée par un ingénieur du corps des Ponts. Les tâches et obligations des fonctionnaires des corps étaient donc de nature à la fois technique et administrative ; elles consistaient tout autant à penser et calculer l’architecture d’un pont, tâche nécessitant des connaissances en mathématiques appliquées et en résistance des matériaux, qu’à choisir entre plusieurs projets, vérifier que l’argent de l’État est correctement utilisé, suivre l’exécution du projet, etc. Une grande part du prestige et du pouvoir des ingénieurs des corps tenait à cette composante administrative de leurs obligations ; ayant droit de veto sur tous les projets privés et publics relevant de leur juridiction, ils contrôlaient de fait, pour le compte de l’administration centrale, toute l’activité économique du pays. L’importance de cette fonction de contrôle est d’ailleurs telle que pendant le dernier quart de siècle de son existence, le pouvoir royal a tout fait pour décourager, voire empêcher, les ingénieurs des corps de prendre part individuellement au développement industriel et aux activités de production, l’État ne pouvant être à la fois juge et partie.

En somme, l’Ancien Régime est tombé au moment où il achevait de construire le réseau qui devait assurer son autorité sur tout le territoire de façon uniforme, parachevant la main mise du pouvoir central sur toute l’activité du pays. Par le biais des corps, véritables courroies de transmission, le pouvoir central se faisait sentir et respecter  sur tout le territoire national. Le système reposait entièrement sur la fidélité des fonctionnaires de ces corps, supposés acquis au pouvoir. Sous l’Ancien Régime, ils l’étaient du fait de leur naissance⁸.  Mais, sans le vouloir, l’Ancien Régime avait mis en place une structure qui rendait son remplacement possible ; il suffisait de changer les hommes tout en gardant la structure.

D’où la forme du dispositif imaginé : créer, en amont du recrutement dans les diverses écoles des corps, une école unique (l’École Polytechnique) servant de propédeutique à l’ enseignement proprement qualifiant, technique et spécialisé, dispensé dans les écoles autrefois appelées « spéciales » (Mines, Ponts etc.), dorénavant dites « écoles d’application ». En somme, le recrutement qui sous l’Ancien Régime se faisait à l’entrée dans un corps, était remplacé par un concours unique⁹, donnant accès à une école unique, commune à tous les corps et dispensant un enseignement commun et indifférencié (raison pour laquelle cette école fut appelée École Poly-technique), préparant à l’entrée, sans examen particulier, dans l’une ou l’autre des écoles d’application et donc dans tel ou tel corps.

La forme concours

Le recrutement à l’École Polytechnique, comme aux autres grandes écoles, se fait au moyen d’un concours.

Le fait que ce concours ait été à sa fondation décrété ouvert à tous¹⁰

est précisément ce qui en a fait l’instrument d’une nouvelle distinction, « sortant du rang » un certain nombre d’individus, séparés du reste de leur classe d’âge, créant ce que Bourdieu appelle, très justement, une noblesse d’État.

Mais la réussite au concours d’entrée ne joue pas qu’un rôle d’exclusion, venant prendre la place de l’appartenance à la noblesse qui excluait des métiers des corps tous ceux qui n’en étaient pas ; plus grave est le fait, me semble-t-il, que ce concours se situe  très tôt dans la vie d’un individu : à la sortie de l’école secondaire, à dix-huit ans. Comment éviter dans ces conditions que la réussite à ce concours difficile n’apparaisse, aux yeux de ceux qui ont sacrifié bien des plaisirs et des nécessités de leur âge à cette réussite, comme la reconnaissance (estampillée par l’État) d’une valeur qui leur est propre, autrement dit comme la sanction d’une distinction originelle, une supériorité préexistante, innée, une valeur qu’ils avaient « de naissance », que le concours est simplement chargé de signaler.

On ne saurait oublier que l’existence d’un concours décidant précocement de la place occupée dans la société à l’âge adulte relève d’une idéologie propre à toutes les noblesses (européennes en tout cas) ; idéologie selon laquelle « la valeur n’attend pas le nombre des années ». Certes les Conventionnels ont eu raison de penser que ce qui est vrai pour Rodrigue, grand d’Espagne, l’est aussi pour les roturiers issus de nos campagnes. Mais on peut quand même s’interroger sur ce paradoxe qui fait que ce réflexe égalitaire débouche sur une forme d’imitation de la distinction de naissance. La suite de l’histoire était prévisible : certains enfants naissent polytechniciens sans même attendre le nombre (18) de leurs années. Sans compter que la nature de cette valeur qui n’attend pas le nombre des années est somme toute assez douteuse : essentiellement guerrière, comme la référence à Rodrigue le montre amplement. Rien d’étonnant dans ces conditions à ce que la lutte, le désir (et la nécessité) de battre les autres se trouvent au centre du dispositif, fût-il inventé par des Révolutionnaires au dessus de tout soupçon.

Mais pourquoi un concours ? On pourrait croire qu’il s’agit là d’une tradition héritée des écoles spéciales de l’Ancien Régime. Il n’en est rien : on entrait dans ces écoles en passant un examen, pas un concours. On pourrait également penser qu’un concours est justifié par le fait qu’il s’agit de recruter des individus devant occuper des postes au sein du système étatique, et qu’il est normal de chercher à s’assurer les services du « meilleur » parmi les candidats. Certes, mais le mot « concours », dans ce cas, n’a pas le même sens. Le « concours des PTT » (devenus La Banque postale !) est ouvert chaque année pour remplir des postes, en nombre variable, qui sont « mis au concours », mis «  en dispute entre plusieurs prétendants, pour le donner à celui qui aura le plus de capacité »¹¹ – autrement dit, il s’agit d’effectuer un recrutement. Ce n’est pas la même chose que d’organiser à l’échelle nationale, chaque année, une réunion (c’est l’un des sens du mot « concours », mais c’est aussi la manière de parler des « compétitions » sportives, de façon politiquement correcte, de façon à masquer le fait que « l’essentiel [n’]est [pas] de participer »). Au concours de l’X, chacun est mis en compétition avec chacun, non pas dans l’idée de remplir telle ou telle fonction essentielle au bon fonctionnement de l’Etat, mais bien pour être le meilleur, ou l’un des 300 meilleurs – pour monter sur le podium comme dans les Jeux de l’Antiquité, ou les Jeux Olympiques modernes¹².

Être le meilleur en quoi, d’ailleurs ? Dans quelle activité ? Dans l’accomplissement de ces figures imposées que sont le problème de l’X, celui de maths et celui de physique, le « petit o » et le « grand o », prouesses pour lesquelles le candidat a été plus ou moins bien entraîné.

Pourquoi un concours où les mathématiques jouent un rôle de premier plan ? Parce que, répond-on, les mathématiques sont la discipline assurant au mieux l’égalité des chances. Une mise au point s’impose : cela fait maintenant deux siècles que l’on sait que le concours de l’X n’a rien à voir avec les mathématiques¹³ C’était d’ailleurs plus vrai à la création de l’École que ça ne l’est devenu (avec l’instauration d’épreuves écrites, en particulier du problème, et à l’intérieur même de l’école, avec le nouvel esprit qui souffle depuis vingt ans sur l’École Polytechnique, j’y reviendrai) : l’épreuve de mathématiques était alors une confrontation orale de deux heures (devant un tableau noir), le candidat face à son examinateur ; lequel cherchait à tester l’agilité de l’impétrant à résoudre des situations relativement compliquées, mais standard,  au moyen de techniques éprouvées qu’il convenait d’appliquer correctement, et rapidement – le tout dans un domaine très restreint des mathématiques (l’analyse). Les rapports rédigés par Monge (l’un des fondateurs de Polytechnique) sont clairs : « les aspirants n’étudient que pour être en état de répondre à l’examen, se plaint-il. Quant on les interroge sur quelque procédé ils le détaillent avec la plus grande précision…et quand on leur demande une application de ce procédé, ils le manquent, pour l’ordinaire. Ce n’est pas qu’ils ne sachent assez bien l’opération, mais cela vient de ce que dans tout le cours de l’année, il ne se sont préparés qu’à répondre et de ce qu’ils ont négligé de s’exercer à la pratique, en sorte que pour faire la moindre opération, ils ont besoin de méditation (!) que leur interdit la présence de l’examinateur¹⁴ ». Ne pas avoir besoin de méditation, voilà l’idéal : acquérir des réflexes, des automatismes ; telle est la raison d’être de l’enseignement dans les classes préparatoires scientifiques avec leur arsenal de colles, d’interrogations orales, de règles à calcul¹⁵, et de tables de log (aujourd’hui remplacés par des calculettes high tech), instruments d’un véritable entraînement gymnastique, destinés à éviter de penser.

La raison d’être de ce genre d’exercices de concours est facile à comprendre : il permet de définir une grandeur (la note finale) mesurable au sens scientifique du terme, et donc un jugement « objectif ». En effet, dans ce genre d’exercices, ou bien c’est juste ou bien c’est faux ; l’examinateur n’a pas à avoir d’états d’âme ; il note ; nul ne peut contester son verdict ; « ça vaut » tant ; par ailleurs, il est possible d’additionner les diverses notes obtenues aux divers exercices ou épreuves du concours car ils sont tous de même nature, exigeant un minimum de connaissances scientifiques et un certain degré d’agilité, dont l’insuffisante se signale tout de suite (le candidat sèche). En somme, on a affaire à ce qu’en termes de métier les scientifiques appellent une grandeur mesurable (et pas simplement repérable), à savoir une grandeur dont on peut définir l’égalité et la somme, sur laquelle on peut donc établir un classement.

On peut se demander pourquoi, dans ces conditions, les examinateurs du concours de l’X ont de tout temps été de vrais mathématiciens, et même souvent d’illustres mathématiciens (Monge, on vient de le voir et plus près de nous, Laurent Schwarz). La réponse est simple : ce concours n’est pas aussi bête qu’on veut bien le dire de façon démagogique : il faut éviter qu’un candidat qui manifesterait des dons réels pour les mathématiques ne se voit recalé ; pour cela, il faut des examinateurs capables de repérer, derrière une performance moyenne aux exercices répétitifs de calcul automatique, l’étincelle d’un vrai talent. Car une fois passée l’épreuve olympique du concours, l’heureux élu, enfin dégagé de la contrainte des notes et libre de penser, peut, s’il en a encore la force et le désir, goûter aux joies des mathématiques, de la physique, de la biologie – en un mot, au bonheur de la théorie. Là tout n’est que luxe, calme et volupté. Cela dit, l’École Polytechnique n’a pas toujours été un lieu paradisiaque, mais le fait est qu’au cours des vingt dernières années, elle a connu une rénovation, voire même une mutation, spectaculaire : grâce à des moyens financiers importants (création sur le campus de Palaiseau de laboratoires de recherche fondamentale et appliquée, unités mixtes du CNRS), mais aussi grâce à une politique avisée de recrutement des enseignants, et de liaison avec l’enseignement et la recherche universitaires (depuis les années 90, un nombre important d’étudiants de l’X suivent des formations doctorales universitaires, pièces maîtresses de ce que l’on appelle la formation par la recherche). L’École Polytechnique est devenue, pour ceux qui le souhaitent (de l’ordre de 20 par promotion), un lieu de formation théorique où se conjuguent au mieux (en tout cas mieux qu’en bien des lieux universitaires) production et transmission du savoir (théorique et fondamental)¹⁶.

Reste cependant que grâce à l’École Polytechnique s’est accréditée l’idée que la formation de ce que nous appelons aujourd’hui les technocrates, ceux qui dirigent, ceux dont les activités  sont essentiellement administratives, doit reposer sur un type de savoir bien particulier : le savoir mathématique. L’ idée que la mathématisation des savoirs techniques est un processus inéluctable ou qu’un savoir n’est complet que s’il est mathématisé, longtemps acceptée comme une évidence, ne va pourtant pas de soi (j’y ai déjà fait allusion à propos de la transformation des métiers artisanaux). Elle est née à une certaine époque : la fin du XVIII^ème siècle ; portée initialement par les Encyclopédistes, elle a été reprise par les Révolutionnaires et de ce fait a marqué de façon durable la structure sociale de la France. Mais en Angleterre, sans aller chercher plus loin, la formation des technocrates est assurée par l’étude du droit…

Les classes préparatoires

Mais après tout, faut-il s’offusquer que les concours d’entrée aux grandes écoles testent essentiellement un degré d’entraînement ? Va-t-on s’indigner de ce que l’apprentissage de la pratique d’un instrument de musique exige des heures et des heures d’entraînement ? Dans l’un et l’autre cas (la pratique d’un instrument en vue d’une carrière de soliste et les classes préparant, grâce à un maintien prolongé au sein du lycée, les concours d’entrée dans les grandes écoles), l’objectif est, en principe, de faire en sorte que la difficulté technique ne vienne pas, plus tard, entraver l’exercice de l’art et de la profession. C’est pourquoi la critique de Bourdieu selon laquelle on aurait affaire dans les classes préparatoires à un modelage des esprits orienté vers l’acceptation et la soumission me semble manquer sa cible. Ou plus exactement, Bourdieu avait là matière à établir sa thèse sur la sélection sociale de façon plus convaincante que par cette formule incantatoire méprisante : car cet apprentissage n’est l’école de la soumission et de l’acceptation que pour ceux qui y voient autre chose qu’un moyen de passer un concours, ceux qui pensent que les exercices des annales de l’X sont l’alpha et l’oméga des mathématiques, que les problèmes mathématiques se résolvent en tapant sur les touches d’un ordinateur, version moderne de la règle à calcul — autrement dit, ceux qui ne savent pas ce que d’autres ont appris dans leur famille (de naissance, donc), à savoir que les mathématiques c’est autre chose, « une libre création de l’esprit » (Einstein), un engagement sentimental (die Freude am Denken, Einstein encore) – de même que la musique ne se réduit pas à des gammes¹⁷. C’est là qu’est la véritable discrimination. L’institution que sont les classes préparatoires, présentant comme étant la connaissance elle-même ce qui n’est qu’un moyen de passer un concours, et le concours pour un idéal de vie, exerce sur les élèves de ces classes une violence, à laquelle il est difficile d’opposer les armes de la critique quand on ne les possède pas de naissance. En cela, on peut dire que le système des classes préparatoires va même à l’encontre des objectifs les plus fondamentaux de l’éducation et manque aux obligations les plus élémentaires de tout système éducatif : former des hommes. On ne s’étonnera pas qu’un slogan tel que « faire un maximum d’argent en un minimum de temps » puisse alors passer pour un but dans l’existence¹⁸, une conception du monde. De même, on ne s’étonnera pas du mépris qu’affichent certains membres de la classe dirigeante, issus de ce système, pour tout ce qui est intellectuel, jugé inutile, oiseux et foireux, puisque ce n’est pas ce qui les a fait accéder au statut d’ « élite ». Là-dessus, Musil est sans appel « La vérité est que la science a favorisé l’idée d’une force intellectuelle rude et sobre qui rend franchement insupportables toutes les vieilles représentations métaphysiques et morales de la race humaine¹⁹ ».

Ce dont il faut s’offusquer, en revanche, c’est qu’à des jeunes gens de 17ans, à la recherche, comme il est normal à leur âge, d’une formation, d’une Bildung, au sens que Goethe donne à ce terme quand il parle de l’« Integration von Person und Beruf, Tat und Sinn »²⁰, impliquant une participation active et libre de leur être à l’élaboration de leur vie future, on impose de subir la contrainte et l’ennui d’exercices dont le seul mérite est de permettre un classement impossible à contester devant le Conseil d’État. C’est faire preuve d’un mépris total à l’égard des aspirations propres à l’adolescence. Là encore, les jeunes gens ne sont pas tous traités à la même enseigne : il est plus facile de prendre une distance critique par rapport à un tel traitement quand on sait que « le » concours n’est qu’un rite de passage sans implication de l’être, certainement pas une Bildung. Je ne dis pas que pour les enfants des classes scolairement dominantes, les classes préparatoires ne sont pas, pour eux aussi, des lieux de souffrance, mais au moins leur est-il évité une acculturation inutile (inutile puisqu’elle n’a rien à voir avec la « culture » au sens de la connaissance) ; leur souffrance ne provient pas de la déformation que leur ferait subir l’enseignement, qu’ils ne prennent pas vraiment au sérieux ; elle est plutôt liée à l’organisation du temps et à l’enfermement social que ce type d’études implique, à l’esprit de compétition qui offense leur nature délicate, à l’impatience d’en venir enfin au vrai savoir et à la véritable intégration « von Person und Beruf ».

Que les classes préparatoires soient des lieux de souffrance pour tous ceux qui y passent, fussent-ils des « enfants de bourgeois », suffirait à justifier leur suppression. C’est là un argument humaniste, dira-t-on ; mais il peut difficilement être écarté. Je me dis parfois que dans cent ans on regardera la manière dont les enfants qui sont la future élite ont été traités de notre temps comme on regarde aujourd’hui les horreurs de l’éducation protestante bourgeoise telles que les montre le film de Michael Haneke Le ruban blanc. Dès lors qu’au lieu de se placer du point de vue de l’État – invoquant la nécessité de pouvoir compter, pour son bon fonctionnement et pour le bien général (dans la mesure où l’État a pour mission d’y pourvoir), sur un système solide de « corps » d’État et d’ingénieurs de production –, on adopte le point de vue de ceux qui sont « formés », autrement dit des étudiants considérés comme des individus doués de raison et non pas comme des ectoplasmes devant réaliser dans leur être, corps et âme, le désir de reproduction sociale de leurs familles, l’urgence qu’il y a à réformer le système des classes préparatoires paraît évident. A cet égard, le projet gouvernemental actuel d’étendre, via un réseau de bourses, ce système de dé-formation contre-nature, sinon à l’ensemble, du moins à une plus grande partie, de la population lycéenne est assez significatif : ce serait bien « pour la France », en effet, de pouvoir bénéficier pour la formation de ses élites du « sang neuf » apporté par la diversité de sa population ; mais s’est-on demandé si ce serait bien pour les intéressés eux-mêmes ? N’est –ce pas là ajouter une difficulté artificielle à des vies déjà encombrées de difficultés ? Ne convient-il pas plutôt de supprimer un système qui ne leur réserve aucune place naturelle ?

Supprimer les classes préparatoires ? C’est ce qui paraît impensable. Les classes préparatoires sont une spécialité française, au même titre que le Camembert ; elles participent de l’ « exception culturelle ». Mais quand on s’intéresse à leur histoire, on s’aperçoit qu’elles n’ont rien d’inévitable. Elles ont été inventées par Napoléon, lequel a transformé ce qui était initialement considéré comme provisoire, le concours d’entrée, en une institution. Institution unissant de façon indissociable le concours et les classes préparatoires, le concours justifiant les classes préparatoires et les classes préparatoires le concours dont elles sont l’unique visée.

La Convention, je l’ai dit, a travaillé dans l’urgence. Les décrets de création de l’École Polytechnique sont du 11 mars et du 28 septembre 1794. Pour mémoire, Danton a été exécuté le 5 avril  ; Robespierre le 9 Thermidor, c’est-à-dire le 28 juillet ; à ces désordres intérieurs, il faut ajouter la situation critique des armées : la bataille de Fleurus « repoussant l’ennemi hors de nos frontières » est du 26 juin. Il  est significatif que l’École Polytechnique ait été décrétée non pas par le Comité d’Instruction Publique mais par le Comité de Salut Public lui-même. Elle a donc été créée pour elle-même, pour satisfaire des besoins spécifiques, à une époque où le pays ne disposait pas d’un système universitaire.

En effet, après avoir supprimé l’université (suppression annoncée dès les premiers jours qui ne devint effective qu’en 1795), les Révolutionnaires s’étaient attelés à la réforme du système d’enseignement ; comme il était à prévoir, les travaux ont été longs et conflictuels et ce n’est qu’en 1795 (un an après la création de l’École Polytechnique, au terme de trois législatures) que le Comité d’Instruction Publique finit par accoucher d’un plan général qui ne fut pratiquement jamais appliqué. Pendant 6 ans, on s’était contenté de reconduire, d’Assemblée en Assemblée, de façon toujours provisoire, le statut quo d’avant la Révolution, et ce dans tous les types et ordres d’enseignement. Dans ces conditions, la forme concours pour le recrutement immédiat de cadres en vue d’une formation rapide se justifiait pleinement : il n’existait pas de vivier dans lequel choisir ceux qui à l’époque n’apparaissaient d’ailleurs pas tant comme les futures élites (même s’ils étaient destinés à occuper les postes des anciennes élites), que comme des soldats hâtivement mobilisés (cf. Carnot fondateur de l’École Polytechnique et « organisateur de la victoire »). Mais dans l’esprit de Carnot, comme dans celui de Prieur de la Côte-d’Or, de Fourcroy, de Monge ou de Laplace, qui ont fondé l’École Polytechnique en même temps qu’ils participaient activement aux interminables discussions sur la reforme du système général d’enseignement, cette situation de pénurie n’était pas destinée à durer : viendrait un moment où il ne serait plus nécessaire d’organiser en hâte et dans toute la France un concours ouvert à tous les citoyens entre 16 et 20 ans ; l’enseignement supérieur à venir, quel qu’il soit, pourvoirait aux besoins du recrutement à l‘École Polytechnique.

C’est Napoléon qui a achevé d’exclure l’université de la formation des cadres. Tout d’abord en créant en 1806 et 1808, ce qu’il a appelé des universités, divisées en Facultés comme sous l’Ancien Régime (supprimées par la Révolution), dont deux, les Facultés de Droit et de Médecine, se voyaient confier un rôle de formation professionnelle renouvelé, sur le modèle de la formation délivrée par les écoles spéciales ; les deux autres, la Faculté des Lettres et la Faculté des Sciences, résultant de l’éclatement de l’ancienne Faculté des Arts, se voyaient réduites à la formation des enseignants et à la collation des diplômes nationaux²¹. Pas la moindre mention d’une éventuelle mission de recherche, théorique ou appliquée ; pas la moindre mention non plus d’une mission de formation professionnelle, entièrement confiée à l’Ecole Polytechnique (ainsi qu’à un certain nombre d’écoles de moindre renommée). Mais la situation n’était plus la même qu’en 1794. Il ne s’agissait plus, dans un état de pénurie de cadres, de déceler des talents en vue de leur recrutement, mais bien d’éliminer sur des critères incontestables un certain nombre de candidats de manière à ne pas former plus de cadres que nécessaire. Pour cela, la forme concours installée de façon provisoire par la Convention, devenait une nécessité qu’il convenait de prolonger, et même de solidifier. Avec la prolongation de la forme concours, s’installait une autre nécessité, celle d’une préparation (impensable en 1794) aux concours. Car, pour ne pas être éliminé, il ne suffisait pas d’être talentueux et de le montrer, il fallait désormais s’entraîner sur le mode de la gymnastique, comme le font les athlètes, en vue d’une « épreuve ». Il fallait « préparer ». Cette préparation fut confiée par Napoléon, deux ans avant la naissance de l’ « université impériale », aux lycées créés, eux, en 1802. Ce qui eut pour effet (bénéfique probablement) de couper court au développement désordonné des « pensions » ne s’autorisant que d’elles-mêmes qui accueillaient, moyennant finances, des jeunes gens désireux de préparer les concours d’entrée dans les écoles spéciales²². Mais au bout du compte, au terme des réformes de 1802, 1804 et 1806, Napoléon aboutissait à ce qu’il cherchait probablement : réduire l’enseignement scientifique universitaire proprement dit à son stricte minimum : la formation des maîtres. Libres aux professeurs de cet enseignement, si cela les amusait, de donner des conférences destinées à un large public, agrémentées si possible d’expériences  spectaculaires, immanquables parce que bien rodées.

Napoléon a donc réussi ce tour de force : créer une université sans recherche et pratiquement sans enseignement ; et en même temps, exclure l’université de la formation aux métiers reposant sur des connaissances techniques et scientifiques, tellement essentiels à la nation que la formation à ces métiers ne peut être confiée, à quelque étape que ce soit,  à des esprits jugés peu fiables parce que trop libres²³.

La place de l’université dans la formation professionnelle

On l’aura compris, je plaide pour une suppression des classes préparatoires installées dans les lycées et leur remplacement par deux années de formation au sein de l’université – et si possible, la suppression des concours et leur remplacement par des examens. Non pas deux années de culture générale (les étudiants actuels sont trop préoccupés par leur avenir pour goûter aux charmes de la culture qu’ils « consomment » par ailleurs par d’autres canaux), mais deux années de véritable formation, intellectuelle et professionnelle à la fois. Bien que je ne sois pas en mesure de définir précisément ces deux années (j’y reviendrai dans ma conclusion), je suis sûre d’une chose : l’université est capable d’assumer cette fonction qui lui échappe pour le moment. Pour affirmer cela, je m’appuie, une fois de plus, sur l’histoire : l’université a montré, sous la III^ème République, qu’elle était capable de dispenser une formation qui soit à la fois intellectuelle et professionnelle, qui allie à la fois développement de la personnalité et préparation à un métier, « Person und Beruf ».

L’université n’est sortie de l’état de cataplexie dans lequel l’avaient plongée les décrets napoléoniens qu’avec l’avènement de la III^ème République, soixante ans plus tard. L’histoire de cette « renaissance » des universités, et pour ce qui nous intéresse ici, de l’enseignement scientifique, est amplement documentée²⁴. Tous les historiens s’accordent pour souligner le rôle  moteur qu’a joué dans ce renouveau de l’enseignement scientifique  la prise en charge par l’université de la formation professionnelle des ingénieurs. Plusieurs facteurs ont contribué à ce qu’il en soit ainsi : la défaite de 1870 et l’idée reçue que la puissance militaire de l’Allemagne était due à son système d’universités alliant enseignement et recherche ; l’affaiblissement et la sclérose de l’École Polytechnique, dont les cours sont restés inchangés pendant 50 ans, ne formant plus que des administrateurs ou des ingénieurs occupant des postes pour lesquels ils n’étaient pas qualifiés (même dans le génie militaire les polytechniciens n’étaient plus dans le coup)²⁵ ; la volonté de la III^ème République de renouer avec l’idéal révolutionnaire d’égalité des chances pour tous ; le développement industriel, enfin, rendant nécessaire la « fabrication » en masse d’ ingénieurs. Il est remarquable que dans le domaine scientifique le renouveau universitaire des 20 dernières années du XIX^ème siècle ait pris naissance en province²⁶, grâce à l’enseignement des sciences appliquées  (une nouveauté pour l’université), en liaison avec le potentiel industriel local, entraînant dans son sillage un renouveau de l’enseignement et de la recherche fondamentale universitaires au niveau national. « L’industrie dans ses progrès rapides crée tous les jours de nouveaux intérêts, écrit Jean-Baptiste Dumas²⁷,

L’université peut-elle demeurer étrangère à un tel mouvement ?… Beaucoup de bons esprits sont convaincus que le moment est venu de fonder dans l’Université une licence et un doctorat es sciences pratiques… qui prémunirait la société contre ces conseillers qui, se donnant eux-mêmes des brevets de capacités et de science, offrent à l’industrie, sous le titre d’ingénieur, une coopération qui pourrait être mieux garantie ».

Pour parler de cet enseignement des « sciences pratiques » à l’initiative croisée d’universitaires non satisfaits du sort qui leur était fait, d’industriels locaux demandeurs de qualification et de pouvoirs régionaux éclairés, j’ai choisi l’exemple de l’université de Lille.

Lille et Nancy sont les deux universités paradigmatiques s’agissant de cette mission nouvelle dont se sont emparées les universités.

L’université de Lille, a été créée en 1854 ; dès sa fondation (donc encore sous le Second Empire), elle a pris une orientation résolument appliquée sous l’impulsion de son premier doyen, qui n’était autre que Louis Pasteur, alors âgé de 32 ans. Pasteur doit tout autant à l’université de Lille que cette dernière à Pasteur. Lorsqu’il arriva  à Lille, Pasteur venait d’accomplir la séquence habituelle des rites universitaires : École Normale, agrégé préparateur dans ce même établissement pendant le temps de sa thèse, thèse remarquée (et historique) sur le pouvoir rotatoire des solutions, suivie de travaux aux frontières de la physique, la cristallographie et la chimie, le conduisant à expliquer les différences de pouvoir rotatoire par une dissymétrie de la structure moléculaire des composés analysés. Pasteur était donc un  pur produit de la formation universitaire classique, fin expérimentateur, doué d’une vaste imagination théorique, travaillant sur des problèmes fondamentaux liés à la structure atomique de la matière. Sa nomination à Lille a radicalement changé le cours de ses recherches qui sont devenues de plus en plus « appliquées ». Voulant mettre à l’épreuve l’idée qui avait commencé à germer dans sa tête, selon laquelle la dissymétrie moléculaire est liée à la vie (« la dissymétrie, c’est la vie »), il prend contact dès 1854 avec des brasseurs, connaisseurs empiriques des problèmes de fermentation auxquels sont rattachées ses préoccupations fondamentales²⁸. C’est le début d’une collaboration innovante : il crée un cours hebdomadaire de « chimie appliquée aux industries du Nord », suivi dans sa dernière année (56-57) par 152 étudiants ; chaque séance était divisée en deux : une première partie, ex-cathedra,  au tableau et à la paillasse, dans les locaux de l’université, suivie d’une seconde partie consistant en une visite d’usine commentée. Le tout couronné à la fin de l’année par des excursions sur les principaux sites industriels de la région : Briache–Saint-Vast, Aniche, Valenciennes, Denain, Anzin. Lorsque Pasteur quitta Lille (pour devenir directeur des études à l’ENS), le pli était pris. Il fut remplacé par un mathématicien, Mahistre, champion de la liaison université – industrie, travaillant lui-même à l’amélioration du rendement des machines à vapeur, remplacé par Girardin, chimiste réputé pour ses travaux sur les engrais, n’hésitant pas à proclamer que la mission de l’université est d’appliquer la science théorique à la résolution des problèmes techniques locaux, point. Les uns et les autres furent activement soutenus par les autorités locales ; ainsi, en 1863-65 la municipalité de Lille, cherchant à résoudre le problème de la distribution d’eau potable dans une ville de 174 000 habitants abritant 343 usines, réunit une commission dont une grande partie des membres étaient membres de la Faculté.

Vers  la fin des années 70, le gouvernement central, la III^ème République, prit conscience de l’intérêt que présentaient toutes ces initiatives locales ; d’où la création d’Instituts de sciences appliquées auprès d’un certain nombre d’universités, dont Lille où furent créés un Institut Electrotechnique et un Institut de Chimie, deux domaines où partout en France le développement industriel était en plein essor, et l’Institut de Paléontologie Houillère, plus lié aux activités du bassin du Nord. Ces Instituts étaient des établissements universitaires délivrant un enseignement orienté vers la technique ; les études étaient sanctionnées par une licence et un doctorat « d’université », différents de la licence et du doctorat « d’état » en ce qu’ils étaient contrôlés par telle ou telle université et ne permettaient pas d’entrer dans la fonction publique. Ces Instituts se sont par la suite dotés de « diplômes d’ingénieurs » ouverts aux étudiants ayant suivi les cursus universitaires traditionnels (ce fut le cas à Lille du diplôme créé par l’Institut de Chimie). Les Instituts ont été le moyen par lequel, avec la bénédiction de l’État, le monde économique et industriel s’est approprié le savoir scientifique et technique produit dans les universités (un savoir pas forcément et uniquement théorique), moyennant une participation financière et logistique des industries locales à la formation de leurs futurs cadres au sein de l’université. On voit le danger : que l’université devienne trop dépendante, voire même esclave, des besoins de la vie économique, et que son sort, en particulier le sort de la recherche fondamentale, soit à la merci des fluctuations de la conjoncture.

Le récit de ce qui fut à n’en pas douter une réussite, pourrait faire croire qu’il est facile, à la réserve précédente près, de faire entrer la formation professionnelle à l’université ; il n’« y a qu’à » le vouloir. On ne peut oublier que l’extension de certaines disciplines universitaires scientifiques (la chimie au premier chef) vers leurs applications fut, du côté de l’université,  le résultat d’initiatives individuelles soutenues par des universitaires et des ministres (eux-mêmes universitaires, c’était le temps de la République des professeurs) prêts à bousculer les idées reçues de leurs collègues naturellement soupçonneux à l’encontre de tout ce qui touche à la vie économique, le commerce, l’argent… L’entrée de la professionnalisation au sein de l’université ne procédait donc pas d’une réflexion générale préalable sur ce que sont et doivent être les disciplines universitaires scientifiques.

Pourtant, une telle réflexion avait été menée … un siècle auparavant, par les Révolutionnaires, ceux-là même qui en même temps qu’ils faisaient face à l’urgence, avaient pris pendant six ans le temps de réfléchir et continueraient encore après 1795, à réfléchir à ce que devrait être une formation professionnelle qui soit à la fois républicaine et contemporaine de l’âge de la science. Louis Liard, ministre de la III^ème République, raconte dans un livre qui se lit comme un roman l’histoire de ces débats. Sur la question de la formation supérieure, la période révolutionnaire a vu s’affronter deux tendances antagonistes : l’une, encyclopédique, aboutissant à la constitution de véritables écoles universelles, largement ouvertes à toutes les sciences se fortifiant les unes les autres, enseignées dans toute leur étendue, à la fois théorique et pratique ; l’autre plus « réaliste », moins idéaliste en tout cas, plus orientée vers la professionnalisation, moins engagée dans des recherches scientifiques que dans la construction d’une culture professionnelle((L. Liard, L’enseignement supérieur en France, op. cit. , p. 133. )).

Le plan présenté par Condorcet à la Législative (qui le rejeta) relève de la première catégorie²⁹. Il me paraît digne d’être reconsidéré aujourd’hui, 220 ans après, en particulier dans l’optique d’une suppression des classes préparatoires et leur remplacement par  un véritable enseignement, théorique et pratique, de deux ans à l’université.

Condorcet conçoit l’enseignement supérieur comme le lieu où sont enseignées toutes les sciences, dans toute leur étendue (théorique et appliquée). En ce sens, cet enseignement est d’emblée et par nature, un lieu de formation, intellectuelle certes, mais aussi et surtout professionnelle – Condorcet y insiste : « C’est là que se forment » écrit-il, « les savants », mais aussi « ceux qui font de la culture de leur esprit, du perfectionnement de leurs propres facultés, une des occupations de leur vie », et encore « ceux qui se destinent à des professions où l’on ne peut obtenir de grands succès que par une étude approfondie d’une ou plusieurs sciences », sans oublier « les professeurs ». Fondamentale chez Condorcet est l’idée que cette formation professionnelle relève de la transmission du savoir, de tout le savoir, théorique et pratique. « C’est au moyen de ces établissements que chaque génération peut transmettre à la génération suivante ce qu’elle a reçu de celle qu’elle a précédée et ce qu’elle a pu y ajouter³⁰ ». S’agissant des disciplines enseignées et de leur classement, Condorcet innove en substituant à la division en Facultés (Théologie, Droit, Médecine, Arts) une division en quatre  classes, sur le modèle des classes académiques de l’Institut : sciences mathématiques et physiques, sciences morales et politiques, application des sciences aux arts, littérature et beaux- arts (exit la théologie). L’intitulé des diverses chaires associées à chacune des classes donne une idée de l’imbrication des savoirs théoriques et pratiques qu’il s’agit de transmettre. La première classe (mathématiques) comporte, à côté des intitulés attendus (calcul différentiel, etc.), une chaire de « géographie mathématique », une autre de « mécanique, hydraulique, mécanique céleste et applications de l’analyse aux objets physiques » ; la classe « application des sciences aux arts »  est présentée comme « le moyen d’établir dans tous les arts, dans tous les métiers mêmes, une pratique éclairée, de réunir par le lien d’une raison commune, d’une même langue, les hommes que leurs occupations séparent le plus » (c’est moi qui souligne.). On comprend que, dans ces conditions, le plan ne fasse pas mention des « écoles spéciales » : il ne s’agit plus de distinguer des spécialités, mais bien de mêler les sciences pures et leurs applications, les diverses disciplines scientifiques entre elles, la science faite et la science en train de se faire³¹.

Ce plan a de quoi séduire, ceux (nous, aujourd’hui) qui ont à subir les effets de l’absence de ce « lien d’une raison commune» entre les diverses professions dont parle Condorcet. Sans compter que Condorcet a des vues plus subtiles, en tout cas moins à sens unique que la doctrine de l’application adoptée par la plupart de ses contemporains, sur la question des liens entre la théorie et la pratique : « Ainsi, on voit dans les sciences des théories brillantes mais longtemps inutiles devenir tout à coup le fondement des applications les plus importantes ; et tantôt des applications très simples en apparence faire naître l’idée de théories abstraites dont on n’avait pas encore senti le besoin, diriger vers ces théories les travaux des géomètres³² ».

Dans l’optique qui est la mienne, très peu révolutionnaire, qui consiste à ne supprimer du système actuel que les classes préparatoires et à les intégrer à l’enseignement universitaire, quitte à ce que celui-ci évolue (du côté de l’apprentissage des techniques, entre autres, l’apprentissage des techniques de calcul, hypertrophié au sein des classes préparatoires), l’idée d’un temps et un lieu communs (analogue au service militaire d’antan), quel que soit le genre de vie auquel les étudiants se destinent, devrait constituer une base de réflexion.

1. Étant admis qu’avoir un métier est une nécessité incontournable ; « les puritains choisissaient d’être hommes de métier, les hommes d’aujourd’hui sont contraints de l’être » écrit R. Aron dans l’Introduction qu’il donne à l’ouvrage de Max Weber, Le savant et le politique, trad. J. Freund, Paris, Plon, 1959, p.27 [↩]
2. E. Renan, cité par Jean Delsarte dans « De l’enseignement supérieur en France, particulièrement des Facultés des Sciences », in Oeuvres de Jean Delsarte, en deux volumes, Paris, Éditions du CNRS, 1971 [↩]
3. Voir F. de Dainville, « L’enseignement scientifique dans les collèges de Jésuites au dix-huitième siècle », in L’éducation des Jésuites (XVIe – XVIIe siècles), Paris, Les Éditions de Minuit, 1978. [↩]
4. C’est même dans cette qualité médiocre de l’enseignement qu’ont reçu ceux qui l’ont faite (« cette génération imprudente et turbulente ») que Guizot voit l’origine de la Révolution. « On a vu, aux jours de l’épreuve, que cette instruction, agréable et variée mais sans profondeur et sans étendue, n’avait point donné à la raison des hommes cette force qui les rend capables de profiter des premières leçons de l’expérience ». Cité par L. Liard, L’enseignement supérieur en France. 1789-1889, Paris, A. Colin, 1888, vol. 1, p. 64. [↩]
5. Voir l’article « ingénieur » rédigé par Diderot dans l’Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, Neuchâtel,1751-1780, vol. 8, p.741-743. Version électronique sur Gallica. [↩]
6. Dates données par Terry Shinn. Voir T. Shinn, « From ‘corps’ to ‘profession’ : the emergence and definition of industrial engineering in modern France », in R. Fox et G. Weisz, The organization of science and technology in France 1808-1914, co-édition Cambridge University Press – Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1980. [↩]
7. R. Taton, Enseignement et diffusion des sciences en France au XVIIIème siècle, Paris, Hermann, 1964, p. 692-712. [↩]
8. En tout cas au XVIIIème siècle ; ce n’aurait pas été le cas du temps de la Fronde. Réserver les fonctions des corps aux nobles était aussi une manière de les avoir à l’oeil. [↩]
9. Concours unique dont on voit bien qu’il a achevé la centralisation de l’État en faisant dériver les divers corps d’une seule et même institution, où ils ne jouent plus qu’un rôle d’« application ». Sans compter que ce dispositif permet de contrôler tous les corps d’un seul coup, et donc d’éviter que certains (militaires par exemple) ne deviennent des sources d’opposition à la Révolution. [↩]
10. Longtemps, cette clause n’a pas été que formelle : être titulaire du baccalauréat n’a été exigé qu’à partir de 1855. [↩]
11. Dictionnaire de l’Académie Française, 1694 ; définition maintenue jusqu’en 1832-35. [↩]
12. Sur l’infiltration de l’esprit de compétition au sein d’institutions scientifiques vouées au développement de la pensée, voir dans L’homme sans qualités, le chapitre13 de la première partie, où Ulrich, devenu « espoir » des mathématiques autrichiennes, lit ces mots dans un journal : « un cheval de course génial » ; ce qui a pour effet de lui faire comprendre, dans l’instant, « quel irrécusable rapport, il y avait entre toute sa carrière et ce génie des chevaux de course ». R. Musil, L’homme sans qualités, Paris, Éd. du Seuil, collection Points, p.55-59. [↩]
13. Voir à ce sujet Jean Delsarte, membre du groupe Bourbaki à la trajectoire singulière puisqu’il a fait toute sa carrière à Nancy et est à l’origine de la création des ENSI, Écoles Nationales Supérieures d’Ingénieurs : « Si les élèves passent 4 heures pendant 4 ans à discuter la position des racines d’un trinôme à coefficients dépendant d’un paramètre par rapport à +1 et –1 – exercice d’intérêt mathématique nul et de portée éducative assez faible–, c’est parce qu’il a semblé nécessaire, vers 1850, à quelques respectables pédagogues, de préparer de longue main et quelques années d’avance, les futurs polytechniciens à la discussion générale de l’équation d’une conique à axes quelconques qui occupe de longues heures en mathématiques spéciales et dont l’intérêt mathématique est tout aussi faible », « Rapport du Groupement d’études préparatoires en vue d’une meilleure orientation des étudiants vers la recherche scientifique », 1944, in J. Delsarte, Œuvres, op. cit. [↩]
14. A vrai dire, ce rapport de Monge date de 1784 (examen des candidats à l’école de la marine de Rochefort). Monge n’a probablement pas changé de point de vue lorsqu’il est devenu examinateur au concours de Polytechnique. Cité par D. Julia, « Le modèle méritocratique entre Ancien Régime et Révolution », in B. Belhoste, A. Dahan-Dalmedico, D. Pestre, A. Picon (dir.), La France des X. Deux siècles d’histoire, Paris, Economica, 1995. [↩]
15. Dans, L’homme sans qualités, Musil se moque de la règle à calcul, « deux petits bâtons laqués de blanc…à l’aide desquels on peut résoudre en un instant sans gaspiller une seule pensée, les problèmes les plus compliqués » (op. cit., p. 47). [↩]
16. On aurait tort de croire que le système du concours de l’X n’est pas formateur et qu’on n’y apprend rien. On y apprend, sinon à travailler, du moins à concentrer toutes ses forces à la réalisation d’un objectif. Que cet objectif soit douteux (faire partie de la classe dirigeante) et, surtout, subi (résultat de la pression exercée par la famille de façon explicite ou implicite : être le premier c’est souvent être le mieux aimé), est un autre problème, ce dont le jeune âge des candidats est en partie responsable. Certains y apprennent même à aimer travailler – je dis bien : aimer travailler . Lucien Leuwen en est un exemple, exemple de papier, certes. « Lucien Leuwen avait été chassé de l’Ecole Polytechnique » ; ainsi commence le roman de Stendhal, « pour s’être allé promener mal à propos … c’était à l’époque d’une des célèbres journées de juin, avril ou février 1832 ou 1834 ». Lucien Leuwen, polytechnicien à velléités républicaines, fils d’un riche banquier et par là même dégagé de tout souci financier, entretient avec le travail un rapport que Stendhal souligne dès les premières pages : une première fois sur le mode ironique : « Fort affligé d’abord (d’avoir été renvoyé), depuis deux ans, il se consolait de n’avoir plus à travailler douze heures par jour… » ; puis un peu plus loin : «On trouvait dans (l)a société que Lucien avait.. . quelque chose de fort distingué… ; il ne passait point pour homme d’esprit. La passion pour le travail, l’éducation presque militaire et le franc-parler de l’École Polytechnique, lui avaient valu une absence totale d’affectation. ». Ce qu’affirme ici Stendhal, c’est l’idée que le travail peut être une passion, un choix dégagé de toute nécessité : on peut vouloir être compétent (acquérir du savoir) sans chercher à en retirer un avantage social – non pas pour la beauté de l’art, mais plutôt pour satisfaire une libido sciendi. On peut même entrer à Polytechnique pour l’assouvir – surtout à une époque où il n’y avait pas d’autre endroit pour cela : si Lucien Leuwen avait « vécu » dans la deuxième moitié du XIXème siècle, en Allemagne, il aurait été étudiant à l’Université de Berlin. La « passion du travail », acquise à l’Ecole Polytechnique, est ce qui fait de Lucien Leuwen autre chose qu’un fils à papa : un héros positif. Parce que Lucien Leuwen est décrit comme un être essentiellement attaché à la recherche de son plaisir, cette passion du travail ne peut pas être associée chez lui à l’idée de souffrance ; elle ne peut qu’être source de plaisir. La passion heureuse du travail… [↩]
17. Le film des frères J. et N. Coen, The barber, utilisant le moyen purement cinématographique de la succession des séquences, est on ne peut lus explicite sur ce point : la séquence où la stratégie calculatrice de l’avocat star du barreau de San Francisco, fondant sa plaidoirie sur une interprétation vulgaire, pragmatique et aberrante du principe d’incertitude, se trouve réduit au silence par le suicide de l’accusée qu’il est chargé de défendre est immédiatement suivie par celle où la petite fille à la technique parfaite se trouve renvoyée par le véritable musicien au motif qu’elle est insensible à la joie (die Freude) de l’interprétation musicale. [↩]
18. « Le leitmotiv d’un trader, c’est de faire le maximum d’argent dans un minimum de temps ». Interview de Jérôme Kerviel du 9 septembre 2009, disponible sur Youtube. On le sait, J. Kerviel n’est pas « sorti » des grandes écoles mais des universités de Nantes et de Lyon et s’est retrouvé dans un lieu, « le front room », dont l’excluait en principe sa non appartenance au système des grandes écoles ; là, il a subi de plein fouet le type de décérébralisation que ses collègues avaient eu à connaître plus jeunes. Qu’il ait « pété les plombs » n’a rien d’étonnant. [↩]
19. R. Musil, op. cit., p.58. [↩]
20. Goethe, Wilhelm Meisters Wanderjahre, cité à l’entrée « Bildung » du Historisches Wörterbuch der Philosophie (J. Ritter, K. Gründer), Bâle, Schwabe, 1971. [↩]
21. Ceux du secondaire (Baccalauréat, deux sessions) et ceux correspondant à leur propre enseignement (licence et doctorat, agrégation), enseignement quasi inexistant, faute d’étudiants intéressés en dehors des futurs enseignants [↩]
22. Voir à ce sujet B. Belhoste, « Historique des classes préparatoires », conférence à l’ENS, disponible sur Internet. [↩]
23. Cette volonté de contrôle se marque aussi par la militarisation de l’École Polytechnique (qui date de cette époque), autorisant le renvoi des fortes têtes, Lucien Leuwen par exemple. [↩]
24. Elle a été abondamment étudiée dans les années 1980 par des chercheurs anglo-saxons. R. Fox et G. Weisz (ed.), The organization of science and technology in France, 1808-1914, Coédition, Cambridge University Press et Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1980 ; G. Weisz, The Emergence of Modern Universities in France, 1863-1914, Princeton, Princeton University Press, 1983 ; Terry Shinn, « The French Science Faculty System, 1808-1914 ; Institutional Change and Research Potential », Historical Studies in Physical Sciences, vol. 10, 1979. [↩]
25. Sur l’histoire de l’École Polytechnique, la référence pionnière et incontournable est Terry Shinn, L’École Polytechnique, 1794-1914, Paris, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1980. Voir aussi B. Belhoste. La Formation d’une technocratie. L’École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire, Paris, Belin, 2003. [↩]
26. Voir M.J. Nye, Science in the Provinces. Scientific Communities and the Provincial Leadership in France, 1860-1930, Berkeley, Los Angeles et Boston, University of California Press, 1986. [↩]
27. C’est moi qui souligne. [↩]
28. A l’époque, Pasteur était persuadé que l’activateur de la fermentation est un être organisé. Il se proposait donc de mettre en évidence sur les ferments utilisés la dissymétrie moléculaire qu’il leur supposait. [↩]
29. Le plan de Condorcet, relevant de la première tendance, encyclopédiste si l’on veut, s’oppose au plan présenté, et non retenu lui aussi, par Talleyrand à la Constituante en 1791. Enseignement primaire pour tous, secondaire « pour un grand nombre » préparant au choix individuel d’un état (métier) ; pour l’enseignement supérieur : un troisième niveau délivrant « une instruction spéciale et approfondie nécessaire à divers états dont la société doit retirer de grands avantages », à savoir « ceux seulement dont la pratique exige une longue théorie, et dans l’exercice desquels les erreurs seraient funestes à la société » (voir L. Liard, op. cit.). Il est clair que ce troisième niveau offre une place possible aux « écoles spéciales » de l’Ancien Régime, non encore transformées en École Polytechnique. Par ailleurs, « quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu’il soit possible de tout apprendre ». D’où l’existence d’un quatrième niveau, ultra select, formation purement savante surplombant la formation professionnelle délivrée au troisième degré. On atteint ici un extrême en matière de séparation des formations professionnelle et savante. [↩]
30. Cité par L. Liard, in L’enseignement supérieur en France, op. cit., p. 154. [↩]
31. Peut-être le plan soumis par Condorcet, s’il avait reçu un début de réalisation, aurait-il permis de régler la question de l’intégration des Grandes Écoles dans le système général d’éducation, en partie du moins. Si ce fut une occasion, la Convention n’eut pas le loisir de la saisir, obligée qu’elle fut de prolonger les « écoles spéciales » associées aux corps dans leur état, c’est-à-dire sans lien avec le système général d’enseignement. [↩]
32. Condorcet, compte rendu du mémoire de Monge, 1784, cité par B. Belhoste dans sa présentation orale en vue de l’obtention d’une HDR, disponible sur Internet, thème repris dans La formation d’une technocratie…, op. cit., ch. 3. Les études d’histoire de la technique et de la contribution des sciences théoriques appliquées à des réalisations industrielles sont assez rares. Pour une étude de cas, voir E. Kranakis, Constructing a Bridge, an Exploration of Engeneering Culture, Design and Research in Nineteenth-Century France and America, Cambridge, MIT Press, 1997. [↩]

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