(cette étude se situe dans le prolongement de celles qui ont été présentées pendant l’année 2009-2010 autour du thème de l’université, et particulièrement de celle consacrée au concept de « discours universitaire » chez Lacan, qui donnait une première approche de ce que peut être la lingua universitatis, ou LU)

        Dans une perspective différente de celle adoptée par Lacan sous la pression des évènements de 1968 qu’il a vécus comme une crise remettant en cause la position de la psychanalyse dans la forme originale qu’il avait entrepris de lui donner, Bourdieu et Passeron, dans les textes qu’ils ont cosignés durant la période cruciale pour le destin de l’université française qu’a été la décennie 1960-1970 qui a fait passer pratiquement sans transition de l’université des élites à l’université de masse¹, se sont posés, en sociologues, la question de savoir en quel sens et dans quelles limites l’université peut être tenue pour un lieu de langage : entendons par là un lieu où on parle la langue d’une certaine manière, profilée selon des fonctions et des attentes bien précises, ce qui contribue à faire de l’université où cette façon de parler est en usage un endroit à part, comme un empire dans un empire, forteresse ou champ clos, borné et cloisonné sous l’effet des modes de communication qu’il emploie. Cette interrogation, ils l’ont prise en compte en la mettant en corrélation  avec l’examen d’un problème plus large, qui concerne le système d’enseignement dans son ensemble : de quel type d’autonomie celui-ci dispose-t-il dans les sociétés modernes, où il assume les tâches de formation et d’apprentissage sous une double détermination, appréciable à la fois en termes de compétence technique et de positionnement sociale ? Or, à leur point de vue, le rapport à la langue et à ses usages joue précisément un rôle essentiel dans la réalisation de cette intrication du technique et du social, qu’il contribue à parer des apparences du naturel et de l’évidence, alors qu’il s’agit d’une construction artificielle ne disposant en réalité d’aucune nécessité en soi. Et, du fait que le rôle dévolu à ces usages de la langue qui se différencient de l’usage commun et à l’effet d’illusio qu’ils engendrent croît en importance et produit des effets de plus en plus sophistiqués à mesure qu’on s’élève dans les degrés de l’enseignement, il n’est pas absurde de supposer que l’université, en tant qu’elle est conçue comme un espace où circule de l’information, – une caractérisation qui, d’ailleurs, ne va pas de soi, tant elle paraît restrictive -, dispose en vue de dispenser ses messages d’un idiome approprié, d’un « langage » spécifique, dont les tournures ne sont maîtrisables que sous certaines conditions qui ne relèvent pas d’un simple apprentissage technique, effectué sous des formes explicites, objectives et neutres.

        Il est intéressant de mettre cette analyse en parallèle avec celle que Lacan propose du « discours universitaire », dont elle diffère, on le constate immédiatement, par le fait qu’elle présente l’objectivité et la neutralité dont se réclame ce discours universitaire, – un trait monté en épingle par Lacan, qui l’oppose à la subjectivité et à la partialité susceptible d’être imputée au discours du maître, ce qui fait de ce dernier un discours d’autorité -, comme une apparence qui dissimule d’autres enjeux, d’autant plus prégnants qu’ils ne se manifestent pas explicitement, ce qui permet au système de remplir le rôle de discrimination qui lui est imparti dans le cadre du processus de la reproduction sociale. En conséquence, si l’idiome pratiqué à l’université revendique, en raison de son caractère uniformisant, une dimension « démocratique », comme le souligne également Lacan, il révèle du même coup certains arrière-plans cachés de l’ordre démocratique et du projet égalitaire affiché formellement par celui-ci, qu’il réalise sous des formes clivées, à travers des processus qui cumulent les objectifs de l’intégration et ceux de la ségrégation, et parviennent à unifier, à homogénéiser, en départageant, en divisant : loin de se limiter à faire tout passer sur un même plan, comme le diagnostique Lacan, qui reproche principalement au discours universitaire sa platitude attrape-tout, il dissocie, il sépare, il fabrique de l’inégalité en exploitant la différence entre les dispositions linguistiques propres à chaque catégorie sociale, qu’il reprofile selon ses critères spécifiques en exploitant les possibilités offertes par son autonomie relative. Vu sous cet angle, le discours universitaire n’est pas seulement, tel que Lacan le caractérise, une structure formelle, unifiée par sa propre logique interne, mais il opère toujours en situation, donc de manière surdéterminée, de façon à gérer une communication qui cultive, non exclusivement, comme il le prétend, l’entente, mais également le malentendu :

« L’emploi assuré que les professeurs font de l’idiome universitaire n’est pas plus fortuit que la tolérance des étudiants au brouillard sémantique. Les conditions qui rendent le malentendu linguistique possible et tolérable sont inscrites dans l’institution même : outre que les mots mal connus ou inconnus apparaissent toujours dans des configurations stéréotypées capables de procurer le sentiment du déjà entendu, le langage magistral tient sa signification complète de la situation où s’accomplit le rapport de communication pédagogique, avec son espace social, son rituel, ses rythmes temporels, bref tout le système de contraintes visibles ou invisibles qui constituent l’action pédagogique comme action d’imposition et d’inculcation d’une culture légitime. » (La reproduction, p. 134)

        Les figures du malentendu linguistique sont donc canalisées de manière à produire l’effet escompté par le système dans le contexte concret où il fonctionne, c’est-à-dire une action d’imposition et d’inculcation, l’une n’allant pas sans l’autre. Autrement dit, c’est en rognant sur le rendement informatif de la communication que le discours universitaire parvient à faire reconnaître sa prééminence, sous les espèces de la légitimité, en s’emparant, dirait Lacan, de la place occupée normalement par le discours d’autorité qu’est directement le discours du maître : le « savoir » qu’il dispense de manière réglée, parcimonieusement, se trouve doté d’une dimension d’inaccessibilité, ou tout au moins d’inégale accessibilité, par laquelle il remplit la fonction sociale qui lui est assignée, à savoir instaurer ou confirmer un rapport de reconnaissance et de soumission ; il est formaté de manière à ne pouvoir être reçu indifféremment par tous de la même façon : loin de diffuser sur un même plan une parole commune, que tous puissent entendre pareillement, il fonctionne comme un instrument de sélection, suivant les normes propres à une société partagée entre positions dominantes et positions dominées. De ce point de vue, les ratés du système, concrètement les situations d’échec qu’il provoque, et littéralement fabrique, sont aussi ses succès, dans la mesure où ils en servent les finalités profondes.

        Il en résulte, selon Bourdieu et Passeron, que le discours universitaire, qui est une construction artificielle élaborée par des professionnels, homines academici détenteurs d’une fonction qu’ils exploitent en vue de se rendre d’abord service à eux-mêmes dans le contexte de la compétition acharnée qui les oppose entre eux à l’intérieur de leur « champ », a en tout premier lieu pour objectif, non de transmettre des contenus de savoir, mais de fixer en les différenciant et en les hiérarchisant les rapports que chacun entretient avec sa langue naturelle d’origine, c’est-à-dire sa langue de classe, celle à laquelle il a été formé au départ dans son milieu social d’origine  :

« Etant donné que le rendement informatif de la communication pédagogique est toujours fonction de la compétence linguistique des récepteurs (définie comme maîtrise plus ou moins complète et plus ou moins savante de la langue universitaire), l’inégale distribution entre les différentes classes du capital linguistique scolairement rentable constitue une des médiations les plus cachées par lesquelles s’instaure la relation… entre l’origine sociale et la réussite scolaire, même si ce facteur n’a pas le même poids selon la constellation des facteurs dans laquelle il s’inscrit et, par conséquent, selon les différents types d’enseignements et les différentes étapes du cursus. » (La Reproduction, p. 144)

        A tous les niveaux où il fonctionne, le discours universitaire, derrière une façade d’uniformité rationnelle, sanctuarisée et sacralisée, effectue une répartition, sur le plan de la consommation effective du capital linguistique dont il assure inégalement la gestion ; c’est de cette manière qu’il remplit sa tâche de « reproduction », au service de l’ordre social dont il assure la perpétuation :

« Ainsi la ruse de la raison universitaire par laquelle l’institution amène l’enseignant à servir l’institution en le disposant à se servir de l’institution sert en définitive une fonction de conservation sociale que la raison universitaire ne connaît pas et qu’en tout cas elle ne peut reconnaître : si la liberté que le système d’enseignement laisse à l’enseignant est la meilleure façon d’obtenir de lui qu’il serve le système, la liberté qui est laissée au système d’enseignement est la meilleure manière d’obtenir de lui qu’il serve la perpétuation des rapports établis entre les classes, parce que la possibilité de ce détournement des fins est inscrite dans la logique même d’un système qui ne remplit jamais aussi bien sa fonction sociale que lorsqu’il semble poursuivre exclusivement ses propres fins. » (La Reproduction, p. 159)

        Résumons : de par le rapport spécifique à la langue sur lequel il se fonde, au niveau où joue sa logique propre dans le cadre de l’autonomie relative qui lui est concédée, le système universitaire sert des intérêts inavoués, et peut-être inavouables, dont l’analyse sociologique, qui en décrypte les mécanismes en prenant en considération les conséquences concrètes de leur fonctionnement, fournit, et est seule à pouvoir fournir, la révélation, en surmontant la résistance qu’oppose à celle-ci la « ruse de la raison universitaire ».

        Cette manière d’envisager les modes de communication en usage à l’université n’est donc pas moins décapante que celle pratiquée par Lacan : elle débouche sur la dénonciation des abus dont ceux-ci sont responsables en dépit de leurs prétentions consensuelles, qui recouvrent en réalité la perpétuation d’un système où il y a à gagner et à perdre, où il y a de la réussite et de l’échec, c’est-à-dire des intérêts adverses qui bataillent, entre autres, pour la détention du capital symbolique dont la pratique de la langue constitue le déterminant premier. L’analyse de l’idiome universitaire développée par Bourdieu et Passeron à partir de ces prémisses est d’une extrême complexité, et elle est exposée sur un ton sentencieux, avec une déconcertante lourdeur qui la rend parfois difficile à suivre. Nous en retiendrons trois aspects qui permettent d’en faire ressortir l’originalité : le rôle déterminant que remplit le rapport au langage dans le processus scolaire d’inculcation ; le type d’autorité légitime que requiert ce rapport au langage dans la perspective propre à une logique scolaire de reproduction ; et enfin les contraintes et les apories propres à l’usage « lettré » qui constitue la marque de fabrique du rapport scolaire et universitaire au langage.

La LU²: un langage neutralisé 

        Le langage n’est pas seulement un moyen de communication, doté comme tel de caractéristiques objectives qui lui assurent la consistance et la permanence d’un instrument offert en principe à la disposition de tous sans autre préalable que la maîtrise technique de ses règles de fonctionnement, mais il remplit un rôle social de discrimination dans la mesure où il donne lieu, sur le plan de la pratique, à des attitudes diverses : il configure ces attitudes sous forme d’usages recensés comme étant de valeurs inégales, au prix d’une opération comparative de mesure et de qualification dont, dans les sociétés modernes, l’école, principalement, fournit et exploite les critères. Ces attitudes, scolairement recensées en termes d’aptitudes, prennent place à l’intérieur d’un espace où sont différenciées des relations de distance et de proximité : dans l’école républicaine, tous parlent en principe la même langue, ce qui devrait leur permettre de communiquer librement entre eux, mais ils ne la parlent pas au même niveau, ils ne la possèdent pas au même titre, parce qu’ils entretiennent avec elle des rapports qui en rendent le maniement plus ou moins aisé, pour des raisons qui ne relèvent pas seulement d’une habileté obtenue par apprentissage, donc de manière artificielle, expressément articulée et concertée, mais sont transmises selon des modalités qui ne sont pas celles de la formation dispensée explicitement à l’école et par l’école, mais que cette formation présuppose, et éventuellement retravaille au titre d’un matériau préalablement élaboré.

        Comment l’école parvient-elle à profiler ces usages de la langue commune en les replaçant dans une perspective hiérarchisée où ils présentent des valeurs recensées comme inégales ? Ne fait-elle qu’entériner, en les reproduisant à l’identique, des partages qui précèdent son intervention, ou bien leur ajoute-t-elle une détermination supplémentaire relevant de sa propre juridiction qui en renforce les lignes et éventuellement contribue à les déplacer ? Comment intervient-elle dans la perpétuation de clivages dont elle n’a pas en dernière instance l’initiative, ce qui ne signifie pas cependant qu’elle n’ait aucune responsabilité dans leur imposition ? Selon Bourdieu et Passeron, tout se joue à cet égard dans les limites où l’école dispose d’une autonomie relative, autonomie qui produit à plein ses effets dans la mesure précisément où elle n’est pas absolue, mais s’appuie sur un conditionnement social dont elle transpose les contraintes en les adaptant à sa logique spécifique : c’est de cette manière qu’elle réinterprète ce qui se présente au départ comme de simples différences dans les termes de l’inégalité, ce qui requiert une mesure comparative de ces différences dont elle fournit les moyens. Signalons à ce propos une ambiguïté attachée à l’utilisation de la notion de « reproduction » : à première vue, elle renvoie à la représentation d’une perpétuation à l’identique, selon le type des cycles naturels qui sont réputés répétitifs, ce qui ramène l’école au statut d’une courroie de transmission des rapports de force entre les classes sociales qu’elle n’aurait pas le pouvoir de modifier sur le fond ; mais, de la manière dont ils exploitent cette notion, Bourdieu et Passeron ne s’en tiennent pas à cette manière de voir : à leur point de vue, la reproduction des rapports sociaux par l’école est inséparable de leur transmutation ou, c’est le terme qui revient sans cesse sous leur plume, « retraduction » sous d’autres formes, dont l’école précisément détient l’exclusivité et assume la responsabilité en son nom propre, de manière à assurer, pour reprendre le titre du dernier chapitre de La Reproduction, « la dépendance par l’indépendance », ce qui est le secret de la ruse de la raison qu’elle met en œuvre en exploitant toutes les possibilités que lui offre son autonomie relative. La question est alors soulevée de savoir si retraduire c’est seulement effectuer une transposition ou une translation qui ne modifie pas la nature des contenus concernés par cette opération, ou bien si c’est au contraire apporter des modifications significatives à ceux-ci, qui en infléchissent l’action en la reliant à d’autres enjeux.

        Dans cette affaire, la neutralité dont se réclament les dispositions linguistiques exploitées dans le cadre du système scolaire joue un rôle décisif. Cela tient au fait que cette neutralité fonctionne simultanément dans les deux sens, de telle manière que les attitudes qu’elle consacre sont à la fois neutralisées et neutralisantes. Lorsque, au début du Crépuscule des dieux, Siegfried débarque au pays des Gibichung, qui concentre aux yeux de Wagner les abus, défaillances et contradictions du monde moderne, on lui fait boire la potion de l’oubli, ce qui a pour conséquence de lui faire recommencer comme à neuf l’expérience infantile de l’initiation amoureuse qu’il avait déjà vécue avec Brunehilde la divine : il ne reconnaît plus celle-ci lorsqu’il la voit, et reporte alors ses élans sur la trop humaine Gutrune dans laquelle il découvre, grâce à cette perte totale de mémoire, l’image de la femme idéale, ce dont les conséquences vont être pour lui, et pour d’autres en même temps, fatales, en un temps marqué par l’écroulement des idoles sommées de céder la place aux dures nécessités des besoins et des travaux humains. L’école républicaine semble s’inspirer de cette pratique lorsque, ingurgitant aux élèves sa propre potion magique, qui consiste dans les instruments de communication très particuliers qu’elle met en œuvre, elle gomme idéalement les résultats acquis au cours des étapes de leur formation antérieures à leur accès à l’école, comme si celle-ci avait la capacité de tout reprendre à zéro, sans préalable, c’est-à-dire en omettant de prendre en compte les différences liées au fait que les « sujets » qu’elle prend en charge ont des antécédents, sont marqués personnellement par un passé, et en tout premier lieu un passé familial, dont, en dépit de tout, et sans même en avoir conscience, ils conservent la mémoire, qui constitue leur « héritage » : elle feint de ne voir en eux que des voyageurs sans bagage, auxquels est proposée la consommation de contenus de savoir qui leur sont offerts directement tels quels, comme s’ils n’étaient pas pré-conditionnés à les acquérir de telle ou telle façon. De cette indifférenciation, qui est une indifférence forcée aux différences, l’école s’autorise pour se présenter comme réalisant le programme d’une société démocratique où tous sont en principe égaux devant la loi qui leur impose des obligations identiques : et, suivant une formule répandue, « la loi c’est la loi », c’est-à-dire qu’elle se suffit à elle-même et n’a besoin d’aucune intervention extérieure pour faire reconnaître son caractère indiscutable et infrangible de nécessité. Mais il s’agit en réalité d’un artifice, qui est le résultat d’un truquage. L’ensemble du « jeu » scolaire repose sur cette fiction dont il exploite toutes les potentialités ; pour que ce jeu déroule jusqu’au bout ses séquences, il faut que soient respectées les règles de neutralité en application desquelles est tenu à tous le même propos, un propos qui tire sa consistance et son objectivité du fait d’être proposé aux élèves de façon formellement identique, d’une seule voix que les conditions dans lesquelles elle se propage de par sa dynamique propre protègent contre tout risque de cacophonie. Et non seulement il faut que ces règles soient appliquées : il faut par dessus le marché qu’elles soient crues, sur parole c’est le cas de le dire, c’est-à-dire qu’elles soient considérées comme relevant d’une évidence naturelle à laquelle il n’est pas permis de se dérober ; pour que le jeu soit joué à fond, sérieusement, son caractère de jeu doit se faire oublier.

        On aurait donc affaire à une véritable pratique de refoulement, qui relègue hors de la conscience les conditions réelles dans lesquelles s’effectue l’inculcation scolaire. Pour produire tous ses effets, ce refoulement requiert la confusion entre la langue et ses usages : elle fait passer comme étant le langage sous ses formes les plus directes ce qui n’est en fin de compte qu’un rapport singulier au langage, une stylisation de ses formes d’utilisation, qu’elle travestit en lui donnant les apparences de l’universalité, c’est-à-dire en ne tenant aucun compte des manières personnelles de s’en approprier les messages, qui dotent ceux-ci des dimensions alternatives de la familiarité ou de l’étrangeté, en les déployant dans un espace où sont repérables des relations de proximité et de distance socialement connotées. L’éthos scolaire, qui est la toute première « matière » dont les élèves ont à effectuer l’apprentissage en en venant à s’éprouver eux-mêmes comme des élèves, c’est-à-dire comme les élèves qu’ils sont devenus pour le temps où ils sont soumis au régime de la scolarisation, nourrit l’illusion d’une totale remise à plat des relations que chacun est en mesure d’entretenir avec le capital symbolique dont le système d’enseignement dispense les éléments avec générosité ou parcimonie : et c’est précisément à travers les manières de parler uniformes et neutres que celui-ci met en œuvre que sont effacées, formellement, les différences entre les manières d’acquérir et de conserver des parts de ce capital. Mais, effacées sur le plan de leur mode de communication et de transmission, et en conséquence à tous les sens du mot ignorées, ces différences ne disparaissent pas pour autant, ce qui impose à l’école la nécessité de les réinterpréter dans de nouveaux termes : elle y parvient en les mesurant en fonction de critères qu’elle a elle-même forgés ; elle les apprécie alors en termes d’inégalités, inégalité de talent et d’aptitude sur le plan de l’intelligence, inégalité d’attention et de sérieux sur le plan de la volonté, etc., c’est-à-dire au fond inégalité de capacité d’assimilation à l’ordre, – ordre des choses et ordre social -, formes d’inégalité qu’elle enregistre en les sanctionnant, ce qui revient à les qualifier selon sa logique propre.

        Suivant ce raisonnement, Bourdieu et Passeron sont amenés, dans Les Héritiers, à dénoncer « l’irréalité de la pratique universitaire », qui s’appuie sur un système « plus proche du jeu que du travail » (p. 71). En cela constitue le tout premier effet de l’utilisation du langage neutralisé et neutralisant qu’est la LU : elle crée les conditions d’une activité virtuelle régie par les modalités du « comme si », dans un espace artificiel où « joue », sur fond de faux-semblants et d’arrière-pensées, une liberté intellectuelle fictive. Cette hypothèse recoupe celle avancée par Derrida en marge de sa lecture de l’opuscule de Kant sur La conflit des facultés, un texte qui a également retenu l’attention de Bourdieu et Passeron, qui y ont vu la première esquisse d’une étude sociologique des activités universitaires : la manière dont l’enseignement universitaire aborde les thèmes qu’il traite, en en « parlant » au titre d’une parole surplombante et désengagée, a pour but premier de les neutraliser, en les coupant artificiellement des conséquences que serait susceptible de déchaîner leur mise en œuvre effective. Les étudiants dépravés que Hitchcock a mis en scène dans son fil The Rope, tout comme le « disciple » de Paul Bourget, commettent l’erreur fatale de prendre au sérieux les propos tenus par leur maître d’études dans le cadre d’un enseignement dont la valeur se voulait purement théorique et prétendait n’avoir de signification que « pour voir », sur un plan de virtualité pure, sans risque de dérapage : en passant à l’acte, par bêtise ou dans un esprit de provocation, ils ont accompli l’irréparable, en l’occurrence un  crime crapuleux, dont l’éventualité avait été mise entre parenthèses et comme oubliée, forclose, par la seule magie d’un discours déroulé à la marge, sans souci des occurrences réelles auxquelles il s’expose à être raccordé si l’occasion s’en présente. De façon comparable, Oppenheimer a avancé comme défense au cours de son procès que les recherches menées sous son autorité dans le laboratoire de Fort Alamo avaient seulement pour but de « découvrir ce qui pouvait être fait », sans qu’il soit tenu compte de ce qui allait se passer, – et s’est effectivement passé à Hiroshima et Nagasaki -, lorsque « ce qui pouvait être fait » se serait accompli dans les faits, en vrai, et non seulement sur le plan de la recherche théorique pure. Entre les murs de l’université, circule une parole ésotérique, d’autant plus libre qu’elle se présente comme étant déconnectée des enjeux qui échappent à sa prescription et relèvent de la vie réelle et de ses conflits, qui obéissent à une logique différente. Elle s’arroge ce droit exorbitant en s’installant dans la position d’attente impartie à un temps d’apprentissage et de formation où la prise en compte de cette autre logique se trouve différée, provisoirement suspendue : étudier, en se soumettant à cette parole à certains égards magique, c’est s’évader dans un monde illusoire où prévaut la loi du « comme si ». Un esprit malveillant dirait : c’est s’offrir le luxe de se payer de mots, en faisant comme si les difficultés objective de l’existence se ramenaient fictivement à des manières de parler, et comme si, dans tous les cas, dire valait pour faire, c’est-à-dire en réalité dispensait de faire autrement qu’en le disant.    

        La LU se présente d’abord comme un pur langage d’idées, ce qui en facilite la manipulation, qui peut d’ailleurs à tout moment dégénérer en gesticulation : alors enseignants et étudiants, astudeurs et astudés, s’entendent pour jongler avec les mots et avec les raisonnements en feignant de considérer que ceux-ci tirent d’eux-mêmes leur valeur et évoluent dans un univers à part, où il n’y a place que pour des abstractions, comme s’il s’agissait d’atomes de pensée se mouvant dans le vide ou de schèmes de comportement intentionnels ne débouchant sur aucune mise en œuvre effective. La LU est à la fois la condition et le produit de cette rupture symbolique avec le monde réel, qui instaure les conditions d’une communication pure, à laquelle elle fournit un cadre idéal. Les débats rhétoriques qui prennent place dans ce cadre ne présentent jamais le caractère d’oppositions véritables, dans la mesure où ils présupposent un consensus, qui prend la forme d’un accord sur les règles du jeu : si on s’affronte, ce n’est jamais en vrai, mais seulement, comme disent les joueurs de cartes, « pour voir ». Cet accord garantit formellement à tous qu’ils jouent le même jeu, dont ils sont les partenaires sur un plan identique, ce qui est une illusion : le but du jeu est précisément la production de cette illusion, une production qui, elle, est tout à fait réelle, car c’est bien dans ce monde-ci, et non dans un autre monde, que le maniement de la LU exerce ses effets, gratifiants pour les uns, dommageables pour d’autres, pour des raisons qui ne sont pas seulement intellectuelles. La ruse de la raison universitaire joue ici à plein : en se réclamant d’une autonomie qu’elle fait passer pour absolue, alors que celle-ci n’est que relative, elle valorise le modèle d’une culture intemporelle, relevant d’a priori pérennes, du type de ceux sur lesquels se fonde la référence aux humanités classiques particulièrement prégnante dans l’enseignement français, dont, depuis les Jésuites et Napoléon, elle a servi à forger les modèles d’inculcation. Si les formes de l’apprentissage sont par ce moyen rationalisées, c’est au prix d’une mystification, qui revêt concrètement l’allure d’une manipulation.

        Dans ce contexte très particulier, qui manipule qui ? Peut-on dire que ce sont les enseignants, les astudeurs, qui détournent à leur profit l’utilisation de la LU en vue d’exploiter les astudés, les étudiants, qu’ils soumettent par ce moyen à leur domination ? Cette explication est manifestement à courte vue, car les professeurs ne sont pas moins pris dans le système illusoire, à la fois illusionné et illusionnant, qui prête à leur parole une portée enchantée, magique dont ils subissent les effets davantage qu’ils n’en profitent : et à ce point de vue on peut dire qu’ils subissent la même exploitation que ceux à qui ils adressent cette parole en se figurant qu’ils en sont eux-mêmes les inventeurs et qu’ils en façonnent et refaçonnent les tours à volonté. La source de la manipulation se trouve en réalité dans le système qui en contrôle les effets : c’est la LU qui, en dépit de ses prétentions à la neutralité qui la conduisent à se présenter comme un instrument dont le fonctionnement dépend de règles objectives non négociables, porte la responsabilité entière du jeu qu’elle initie et dont elle a fait une fin en soi. Le déroulement de ce jeu suppose en effet une adhésion sans réserve de tous ceux qui y participent aux normes de son fonctionnement, c’est-à-dire, revenons y, la croyance en la neutralité de ses règles et de ses usages, qui camoufle en langage universel ce qui n’est en dernière instance qu’un rapport particulier au langage ne disposant d’aucune nécessité en soi. Or, si ce rapport présente l’apparence d’une uniformité dont il tire argument pour imposer une orthodoxie, un conformisme, c’est dans le contexte conflictuel d’une compétition entre les élus et les damnés du système, qu’il amène à se confronter sur une lice où les différences de leurs positions et de leurs dispositions sont soumises à une même échelle d’évaluation, ce qui permet de les « retraduire » en termes d’inégalités. En parlant formellement à tous d’une même voix, la LU instaure les conditions d’une division, d’un partage, dont les manifestations débordent le cadre proprement linguistique. C’est ce que Lacan, au fond, n’a pas compris ou n’a pas voulu voir, parce que cela ne l’intéressait pas : en s’en tenant à la dénonciation de la platitude du discours universitaire, d’où celui-ci tire son allure démocratique, il n’est pas allé jusqu’à saisir que, au-delà de cette apparente platitude, la LU, alors même qu’elle prétend se maintenir hors jeu des contradictions du monde réel, contradictions qu’elle annihile fictivement, se trouve au cœur de ses conflits, qu’elle contribue à entretenir, en leur offrant un nouveau champ de déploiement où ils se donnent cours sous des formes différées en dépit de leurs allures consensuelles ; en rabattant tout sur un même plan, elle creuse des différences, qu’elle enregistre et entérine en les pliant à ses catégories propres.

        Pour que le système fonctionne sans à-coups, il est requis que les règles sur lesquelles il repose soient acceptées d’emblée, sans discussion : l’information circule d’autant plus librement qu’est maintenue l’ignorance des procédures de codification qui en ont permis l’élaboration. Au début du texte sur « Rapport pédagogique et communication » (ou « Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique ») qu’ils ont fait paraître en 1965, dans le sillage des Héritiers, Bourdieu et Passeron expliquent que l’entente, telle que la programme la pédagogie studieuse de l’écoute qui ramène toutes les pratiques éducatives à la relation acroamatique, passe alors par le malentendu, avec lequel elle entretient une relation quasi dialectique :

« Ce qui fait la gravité du malentendu linguistique dans le rapport pédagogique, c’est qu’il porte sur le code. Si l’enseignant ne nourrissait d’illusion que sur la quantité d’information que l’étudiant est capable d’apprendre ou de retenir, son indifférence affecterait moins l’efficacité de ses actes pédagogiques que le présupposé selon lequel l’étudiant connaît – parce qu’il doit le connaître – le code du message professoral. » (Les Temps Modernes, n° 232, p. 437-438)

        La LU parvient à se présenter sous les espèces de la neutralité en taisant systématiquement le fait qu’elle est un langage codé, dont le code n’est pas enseigné alors même qu’il définit les conditions dans lesquelles les informations enseignées sont propagées : ce qu’elle neutralise, en premier lieu, c’est ce code, sur lequel elle fait silence pour ouvrir un espace de circulation aux conglomérats de son et de sens qu’elle organise à partir de lui. Le code qui sert à la communication n’est pas lui-même communiqué, mais est présupposé au titre d’une donnée naturelle qui, comme le dit Socrate de la vertu, ne s’apprend pas : on l’a ou on ne l’a pas. En conséquence, le dire consistant et continu auquel la LU fournit sa substance renvoie à un non-dit fondamental, qui résulte d’une opération de rétention ; ce non-dit constitue, si on peut dire, le dernier mot de son objectivité et de sa neutralité, qui sont pourries de sous-entendus :

« L’enseignement secondaire et supérieur se donne pour acquis que la langue d’idées élaborée par la tradition universitaire ou scientifique ou encore la langue au second degré des allusions et complicités culturelle, sont comme naturelles aux sujets intelligents et « doués », ou mieux que l’aptitude à comprendre et à manier ces langues savantes où l’on voit le langage naturel de l’intelligence sépare immédiatement les élèves intelligents de tous les autres. » (id., p. 443)

        Les astudeurs s’adressent aux astudés dans une langue cultivée, qu’ils feignent de considérer ou que, en toute bonne conscience, ils considèrent dur comme fer comme une langue naturelle et vivante, susceptible d’être parlée normalement par tous, alors qu’il s’agit en réalité d’une langue morte, du moins pour la plupart, qui n’en maîtrisent pas le code dont la connaissance a été mise entre parenthèses, donc expulsée du fonctionnement de la relation acroamatique, alors même que celle-ci dépend de ce code.

        La neutralité a donc pour corrélat un double jeu, que celui-ci soit mené de façon consciente ou inconsciente : pour que le système marche, est requise une entente fondée sur une connivence, c’est-à-dire une croyance partagée qui nourrit le malentendu et, simultanément, par une action en boucle, s’en nourrit. Le rapport au langage qu’instaure la LU entremêle inextricablement dit et non-dit, en donnant cours à une parole toute tramée de silences, qui tire son efficacité de cette intrication. A propos des exercices que l’enseignant demande aux étudiants de lui « rendre » en vue qu’ils lui restituent sous des formes susceptibles d’être contrôlées, évaluées et notées une part de l’information qu’il leur a communiquée, Bourdieu et Passeron soulignent le caractère foncièrement ambigu et factice de ces échanges, qui est la clé de leur efficacité :

« En fait, il (l’enseignant) n’exige rien du discours des étudiants sinon qu’il « fasse-signe-vers » un discours possible, dont il détient seul la compréhension et la connaissance complètes, qu’il s’agisse de la pensée des auteurs ou de sa propre parole, et les étudiants s’accommodent parfaitement de ce discours qu’on peut tenir à demi-mot parce que le professeur est censé avoir l’autre moitié des mots. » (id., p. 455)

        Les prestations de l’étudiant répondent au propos tenu par l’enseignant, un propos qui, lui aussi « fait-signe-vers », c’est-à-dire, très concrètement, ne dit pas tout, consiste en une communication partielle qui creuse l’écart entre ceux qu’elle implique dans son jeu, tout en rendant cet écart mesurable selon des critères qui sont censés, par pure convention, s’appliquer de la même manière à tous.

        Loin de rapprocher, la ne

1. Les Héritiers – Les étudiants et la culture, éd. de Minuit, 1964 ; « Rapport pédagogique et communication », texte servant d’Introduction au n° 2 des Cahiers de Sociologie européenne publié en 1965, et paru simultanément avec quelques aménagements mineurs sous le titre « Langage et rapport au langage dans la situation pédagogique » dans le n° 232 des Temps Modernes, septembre 1965 ; La Reproduction – Eléments pour une théorie du système d’enseignement, éd. de Minuit, 1970. [↩]
2. Bourdieu et Passeron affectionnent particulièrement les acronymes (AP, AuP, TP, etc.), dont ils se servent pour mettre en valeur la dimension « scientifique » de leur démarche. Cependant, l’usage du sigle LU ne relève pas de leur initiative : c’est nous qui l’introduisons, dans une perspective critique davantage que dogmatique, en nous servant du modèle offert par la « LTI » de V. Klemperer, en vue de signaler la singularité du rapport universitaire à la langue commune. [↩]

---

---