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« La force des normes »

Entretien avec I. Pirone et D. Ottavi, Psychologie clinique, nouvelle série n°50, 2020/2, edp sciences, Les Ulis, p. 7-14.

[Entretien publié dans la revue Psychologie Clinique dirigée par Olivier Douville, maître de conférences à Paris Ouest Nanterre en psychologie clinique, psychanalyste, membre d’Espace Psychanalytique. Il a eu la gentillesse d’accepter dans sa revue un dossier centré sur des questions relevant du champ de l’éducation abordées à partir d’une lecture psychanalytique en grande partie d’approche lacanienne, mais pas exclusivement. Les auteurs sont tous impliqués dans la formation pour les enseignants et dans des recherches sur ce qu’on appelle désormais « inclusion scolaire ». Pour la plupart ils exercent aussi par ailleurs comme psychanalystes]

1/ Nous avons souhaité pouvoir mener cet entretien avec vous, parce que votre travail à partir d’Althusser, Foucault, Canguilhem, mais aussi vos réflexions sur la notion des discours de Lacan, ou encore la figure de Deligny, nous ont particulièrement intéressé.

Le premier point, sur lequel nous aimerions vous interroger tient à ce que nos recherches autour des pratiques scolaires inclusives nous conduisent à travailler sur la question des normes, et plus particulièrement sur le rapport des sujets aux normes, pour reprendre votre expression. De nos terrains de formation et de recherche émerge régulièrement ce processus : les principes éthiques qui soutiennent les discours sur l’inclusion scolaire se retrouvent pervertis par des pratiques de plus en plus protocolisées. Nous aimerions vous entendre sur ce point sémantique d’articulation entre norme, normativité, normal dans un moment social paradoxal où on n’arrête pas de parler d’éthique dans tous les champs et en même temps où l’on vit dans un grand repli normatif …

P.M. – Les normes interviennent dans le déroulement des pratiques sociales en vue de contrôler les conduites individuelles qui sont appelées à s’y conformer, c’est-à-dire à la fois les atteindre et se plier à leur nécessité en rentrant dans le cadre qu’elles leur proposent : elles jouent ainsi de manière contraignante, puisqu’elles se présentent sous forme de préalables, à savoir des données fixes, quasiment essentialisées, ne devant être ni modifiées ni transgressées ; pour cette raison, comme l’explique Canguilhem, exister sous des normes n’est pas la même chose qu’être « normatif  », c’est-à-dire avoir le pouvoir de changer, c’est-à-dire de faire bouger les normes. Mais, sous le régime instauré par des normes, la contrainte qu’il exerce revêt une forme spécifique, dans la mesure où elle ne prend pas les conduites auxquelles elle s’applique de l’extérieur, en exerçant sur elles une violence disciplinaire du type d’un forçage ou d’un dressage : elle s’appuie au contraire sur un processus d’intériorisation et simultanément d’incorporation qui la rend d’autant plus inéluctable qu’il lui confère les allures de l’évidence, et du coup étouffe, ou du moins affaiblit considérablement, les résistances qui pourraient lui être opposées. Ce travail d’intériorisation, par lequel, comme dit Foucault, l’âme est rendue prison du corps, noue l’une à l’autre la question de la norme à celle du sujet : il n’y a de sujets que sous des normes elles-mêmes faites et ordonnées pour les sujets qu’elles créent de toutes pièces en tant que sujets parce qu’elles ont impérativement besoin d’eux pour s’appliquer ; ces sujets ne disposent en conséquence d’aucune existence indépendante par rapport à elles, qui les façonnent de part en part. Les normes n’ont ainsi affaire qu’à ce qu’Althusser appelle des « toujours-déjà-sujets », attendus et programmés dès l’origine comme leur étant appropriés ou conformés. Le sujet des normes c’est donc à la fois le sujet qui a à suivre les règles que les normes lui prescrivent et le sujet que les normes configurent à l’avance de manière à ce qu’il leur obéisse de son plein gré, sans mot dire et sans même s’en rendre compte : on peut parler à cet égard de « servitude volontaire ». C’est ce qui distingue fondamentalement la norme d’une loi : la loi est un impératif que son caractère formel rend incontournable (« la loi c’est la loi ») ; il n’en va pas de même pour une norme qui agit par en dessous en s’incorporant matériellement à la nature des êtres qu’elle contrôle de façon insidieuse, tout naturellement en apparence, sans avoir besoin de se faire reconnaître et de se déclarer comme telle. C’est pourquoi le pouvoir des normes revêt le plus souvent des formes éthicisées, et non au sens propre du terme légalisées expressément. C’est grâce à cette éthicisation qu’il parvient à s’insinuer dans la constitution même de sujets qui, dès lors, ne peuvent plus lui échapper : comme Durkheim l’explique dans son ouvrage sur l’éducation morale, avant de transmettre des contenus spécifiques de savoir et les formes de compétence qui leur correspondent, former, dans un contexte de ce genre, c’est tout d’abord insuffler à des sujets consentants le sens du devoir, ciment du lien social ; appréhendés sous cet angle, les « devoirs » scolaires reçoivent un surcroît de valeur et de signification, bien au-delà des thèmes particuliers qui leur servent de prétextes. Cela reconnu, le recours à l’éthique comme contre-pouvoir à l’action coercitive du système normatif, s’il est moralement défendable, risque de passer à côté du problème essentiel et de ne rien changer ou pas grand-chose à l’état de choses installé dans le cadre d’une société fondée sur le jeu des normes qui tend à en stabiliser une fois pour toutes les rapports.

2/ L’inclusion scolaire peut, il nous semble, être considéré comme un « dispositif » selon la définition que vous même reprenez à Foucault. D’où la question que vous posez et sur laquelle nous aimerions vous entendre, en lien avec le thème de ce dossier, « Que signifie le fait d’être assujetti à des normes par le biais d’un “dispositif” ? » (Macherey, 2014, p. 58).

P.M. – Un dispositif, comme son nom l’indique, « dispose », et plus précisément « prédispose ». C’est-à-dire qu’il n’impose pas, ou, s’il le fait, c’est sous des formes assouplies, idéologisées, dans une ambiance consensuelle où règne un sentiment d’évidence partagée. La toute première tâche à laquelle se consacre un régime de normes, c’est de diffuser une telle ambiance. Les « dispositifs » qu’il met en place, et en tout premier lieu les dispositifs éducatifs, servent précisément à cela : ils produisent de l’acquiescement en lui ôtant l’allure de l’obéissance à un ordre extérieur, donc d’une soumission formelle. Davantage qu’ils ne sanctionnent des actions une fois que celles-ci ont été effectivement accomplies, ils anticipent sur cet accomplissement en calibrant de « bons sujets », destinés et préparés à répondre correctement aux demandes que formulent les normes, ce qu’ils font alors spontanément, sans même en avoir conscience.

3/ Vous soutenez que la société des normes est idéologique, et produit « une pratique sociale de nivellement, qui procède en rabotant, en aplatissant, en lissant, en banalisant » (Macherey, 2014, p. 320), qui rappelle le concept d’« unidimensionnalité » de Marcuse. L’homme normal semble ne pas supporter la rencontre avec l’altérité, question qui n’est pas sans poser quelques soucis dans les pratiques dites d’inclusion scolaire mais aussi sociale…

P.M. – Il me semble en effet que, dans le cadre d’une société de normes  comme celle où nous vivons présentement  l’idéologie remplit une fonction cruciale : celle de fabriquer des sujets d’acceptation. C’est en particulier le rôle assigné au système scolaire, surtout lorsque, sous couvert de « former », il lui est demandé plutôt que d’instruire d’éduquer, donc d’assurer la reproduction sociale dans une perspective bien sûr de conservation davantage qu’en vue de donner à chacun les moyens de se perfectionner en développant au maximum ses capacités individuelles en vue de pouvoir ensuite les mettre en œuvre. La notion d’idéologie, qui a été trop souvent utilisée de façon massive et à l’aveugle, est souvent contestée aujourd’hui : Foucault a cherché à la contourner, Bourdieu l’a condamnée sans appel. Mais comment s’en passer ? Il serait donc nécessaire d’en faire sur de nouvelles bases un usage critique, en particulier en la débarrassant de la fixation sur des « idées » n’ayant qu’un statut représentationnel, qui a présidé à l’élaboration de la notion au XIXe siècle : l’idéologie est bien plus que ce que Marx appelait dans L’idéologie allemande un « langage de la vie sociale », se contentant d’en refléter les rapports sans participer à leur établissement. Il faudrait donc créer un nouveau concept d’idéologie, qui ne la réduise pas aux aspects du processus de subjectivation proprement conscientiels et mentaux, isolés des formes de comportement matériel et corporel qui les accompagnent nécessairement, aussi bien à l’école que dans les prisons, les hôpitaux, les casernes, les lieux de culte, les institutions consacrées à de l’entertainment, les usines (quand il en reste), etc. : dans tous ces endroits, les normes, du fait d’avoir été idéologisées, ont été rendues invisibles ; mais elles n’y fonctionnent pas moins « en dur », ne serait-ce que parce qu’elles ne peuvent se passer d’édifices architecturaux qui fournissent à leur exercice des contours matériels, et contribuent à mettre en place l’ambiance générale, un cadre dans lequel des « sujets » sont accueillis et orientés, qu’ils le sachent ou non, qu’ils le veuillent ou non. Pour ne prendre que ce seul exemple, que l’école soit gérée comme un lieu matériellement séparé, un espace autonome, où on entre à un certain moment et d’où plus tard, une fois qu’on a suivi le parcours ou « cursus » qui relève d’elle en propre, on sort pour rejoindre la vraie vie qu’est l’existence sociale avec ses obligations qui sont d’un tout autre ordre, confirme que sa vocation est avant tout « idéologique » : comme l’avait perçu lucidement Freinet, qui avait cru avoir trouvé la méthode qui remédie à cet inconvénient, le travail scolaire, qui ne crée rien d’autre que de la qualification mais aucune valeur réellement échangeable, est un simulacre de travail, coupé du régime effectif de la production sociale ; la peine qu’il requiert est fictive, ce qui ne l’empêche pas d’avoir à être assumée de façon tout à fait réelle, au titre de vraie-fausse peine, et de remplir une fonction décisive dans les mécanismes de la reproduction sociale à laquelle elle fournit ses « sujets » et les modes de comportement conforme qui leur correspondent.

4/ À la suite de ces premières questions, il nous semble aussi que ce qui contribue aux difficultés dans la mise en place des pratiques inclusives sont les discours scientifiques actuels qui ont le vent en poupe, et qui construisent une figure d’enfant cognitivo-neuro-émotionnelle. Ils produisent des catégories de plus en plus définies, au fond nous avons l’impression de revenir, même si autrement, et par le truchement scientifique, à la figure de l’enfant anormal.

Comme l’écrit Dominique Ottavi,

nous avons en France une tradition concernant la normalité et l’anormalité à laquelle il nous semble important de revenir dans le contexte de la réflexion sur l’idéal d’ « inclure ».

Les recherches de Binet sur l’intelligence et la création des fameux tests qui ont accompagné la création de l’enseignement spécialisé ont été au XXe siècle l’objet de nombreuses critiques, on a pu lui reprocher le flou de la notion d’intelligence, la confusion de la connaissance scientifique et de la normalisation scolaire, la stigmatisation des anormaux, etc.

Aujourd’hui, ne peut-on paradoxalement considérer la pensée de Binet comme une préfiguration de l’idéal d’inclusion ? Sa reconsidération ne peut-elle nous avertir sur le potentiel niveleur et normalisateur du projet d’inclusion ?

Alfred Binet, qui invente les tests et l’échelle d’intelligence ancêtres du QI à partir de 1905, s’est opposé à Bourneville bien qu’il ait au départ travaillé avec lui. Son point de vue a prévalu dans la création des classes de perfectionnement en 1909.

Du côté des aliénistes et des éducateurs de sourds-muets, le projet était de rendre possible une éducation pour les enfants atteints de diverses pathologies et troubles entassés à Bicêtre. Pour prolonger les « instituteurs des fous » qui étaient déjà à l’hôpital et issus des infirmiers, ils souhaitaient une aide médico-pédagogique extra-scolaire, pour prévenir l’hospitalisation, ou pour aider à une sortie de l’hôpital, voire pour éviter d’y entrer. Cette forme d’enseignement spécialisé devait soulager à la fois l’hôpital et les familles, en évitant la ségrégation et l’aggravation que le séjour à l’asile engendre. Cela revenait à envisager une aide spécifique pour des individus dont on reconnaissait les difficultés ou impossibilités d’adaptation, en envisageant toutefois l’éducabilité de tous les cas.

Binet répondait à la demande gouvernementale de scolariser les « enfants anormaux des deux sexes » en fournissant des épreuves permettant de juger d’une adaptation possible à la pédagogie scolaire, avec le projet de classes spéciales pour que l’école s’adapte aussi aux enfants qui suivent difficilement : c’est là qu’on peut voir une anticipation de l’idée d’inclusion. Il faut noter que cette adaptation tourne le dos à un « pont » jeté entre hôpital, médecine, et pédagogie, au profit, en quelque sorte, du « tout école », tout au moins pour ceux dont les troubles sont compatibles avec la présence à l’école.

Devant les difficultés constatées sur le terrain, on peut se demander si l’idéal d’inclusion dont la bonne intention est très difficile à critiquer pour cette raison, ne plonge pas le collectif scolaire, les enseignants et les élèves en difficulté devant des obstacles d’un genre nouveau. Le fait d’« être » à l’école est-il une finalité en soi ? Il me semble que l’épidémie et la suspension de l’obligation scolaire en France ont montré qu’il s’agissait peut-être d’une nouvelle norme ?

Références bibliographiques de ce petit texte de réflexion de Dominique Ottavi :

-Jacques Arveiler La loi de 1909 et la définition de l’instituteur spécialisé Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle 2009/1 (Vol. 42), pages 119 à 142.

– Jacqueline Gâteaux-Mennecier, Histoire des Sciences Médicales : “L’œuvre médico-sociale de Bourneville” (2003, 37; 13-30)

– Monique Vial, Les enfants anormaux à l’école. Aux origines de l’éducation spécialisée ; 1882-1909, Paris, A.  Colin, 1990.

P.M. – Cette analyse, qui me paraît pertinente, revêt une portée supplémentaire si on la replace dans le contexte historique où la société française s’est développée depuis la Révolution, ce qu’elle a fait en accordant un rôle particulièrement important, peut-être même primordial, à des pratiques d’idéologisation, comme celles qui tournent autour du principe de la laïcité (une spécialité proprement française), auxquelles le système éducatif offre un terrain privilégié. Depuis le début du XIXème siècle jusqu’à nos jours, l’appareil scolaire a été mis en place en France en vue de constituer, en lieu et place de l’Église, une sorte de paradigme ou de tribunal universel pour la société tout entière, dont il transforme les membres en citoyens de la République préparés à répondre comme il faut à ses attentes. La France est devenue le pays où s’est imposé le système d’une Société-École : dans ce système, en même temps que l’école satisfait (plus ou moins bien) certains besoins particuliers de la société et de ses membres, c’est la société tout entière qui fonctionne à la manière d’une école, dispositif idéologisant grâce auquel sont produits des sujets de normes, sujets pour des normes. Le modèle de l’entreprise, qui est venu occuper une place dominante dans le discours actuel de la politique, n’en est lui-même qu’une variante ou un complément : cette fameuse entreprise, qui est censée apporter un remède à toutes nos difficulté et à tous nos malheurs, est appelée à concocter en première ligne de la communication, c’est-à-dire des rapports entre sujets liés les uns aux autres parce qu’ils ont convenablement intégré, autour de la machine à café autant que dans les bureaux ou sur les chantiers, les modèles de comportement se recommandant du désir d’entreprendre dont chacun serait sans même le savoir porteur, modèles dans lesquels cette communication est incarnée. Pour en revenir à Binet, celui-ci témoigne excellemment des procédures très particulières qu’emprunte une police des normes : scientifisées en apparence, grâce à l’appoint que leur apporte la psychologie, discipline reconnue et enseignée sous l’autorité de l’État, elles mettent en circulation des procédures d’étalonnage des capacités individuelles qui, sous prétexte de les mesurer objectivement, les notifient, les enregistrent de manière à les faire passer pour un destin, en les essentialisant. De là à conclure que les sciences dites humaines sont avant tout un outil au service des procédures idéologiques de normalisation, il n’y a qu’un pas qu’il ne va quand même pas de soi de franchir : ces « sciences », qui n’en sont que parce qu’on l’a décidé par convention, ont en réalité un statut intermédiaire ; tiraillées entre les exigences du vrai savoir et des demandes émanées de l’organisation sociale, elles peuvent, selon les circonstances, basculer d’un côté ou de l’autre, ce qui retient quand même de désespérer d’elles définitivement.

5/ Pour conclure…« Et c’est pourquoi le pouvoir des normes s’affirme au moment où il bute, et éventuellement trébuche, sur ces limites qu’il ne peut franchir et vers lesquelles il est ainsi ramené indéfiniment » (Macherey, 2009, p. 98). Il nous semble que nous assistons déjà à certaines formes d’exclusion produites par le dispositif d’inclusion : tantôt exclusion dans la réalité, mais aussi des formes d’exclusion subjective, comme celle des enseignants qui se sont dépassés par la technicité mise en avant par les protocoles d’inclusion et le besoin de « tout connaître » pour pouvoir accueillir au mieux les enfants, excluant donc leur savoir-faire et vidant de sens leur métier, mais aussi exclusion des enfants en tant que sujets-responsables.

P.M. – Sur le fond, des normes sont appelées à remplir une fonction d’intégration  en ce sens, oui, elles doivent inclure. Mais elles le font de manière tout à fait singulière, en départageant, en divisant, en éliminant, donc en fin de compte en excluant. Ici encore, l’école fournit des matériaux d’analyse particulièrement significatifs et concluants : son dispositif, en tout cas tel qu’il fonctionne encore et plus que jamais en France aujourd’hui, marche au clivage ; pour arriver à produire quelques bons sujets, il faut qu’il en produise simultanément beaucoup de mauvais, des sujets ratés voués au déclassement et mis au rebut, irrécupérabilisés, condamnés sans appel. Napoléon, dont le projet à cet égard était clairement conçu et concerté, avait dans ce but importé dans l’organisation de ses « lycées » les modèles pédagogiques originaux mis au point quelques siècles plus tôt par les Jésuites dans leurs « collèges »:  le principe inventé par ceux-ci, personne n’y avait pensé auparavant, était que le meilleur moyen de former des élèves était de les mettre en permanence en compétition, ce qui fait des espaces d’enseignement, les « classes », un terrain de lutte où on se perfectionne, certains du moins, en rivalisant et en étant soumis à des critères d’évaluation appuyés sur la comparaison ; être « bon », dans ce système, ce n’est pas seulement avoir réussi à développer au mieux ses capacités personnelles et les perspectives d’orientation qui en dérivent, mais c’est l’avoir emporté sur d’autres, être « meilleur » qu’eux, gagner. Nous avons hérité de ce système dont le maître-mot est « l’excellence », devise élitiste (et fascisante) qui offre aux uns un avenir radieux ou réputé tel sous condition que d’autres, dévalorisés et laissés pour compte, proprement abandonnés sur le bord de la route, en soient privés : on comprend que, dans cet esprit, suivant cette pente, l’école et sa pédagogie soient devenus une pièce essentielle du fonctionnement d’une société de classes dont elles confortent et entérinent les rapports inégalitaires.

 

Françoise Balibar : “De l’homme sans qualités au trader” (sur l’enseignement scientifique)

Introduction

Je me propose de réfléchir à ce qu’est, ou ce que devrait ou pourrait être, l’enseignement supérieur scientifique. Par enseignement supérieur scientifique j’entends l’enseignement des disciplines scientifiques dispensé (ou offert) en France à des titulaires du baccalauréat, lesquels représentaient en 2008 (tous types de bac confondus, général, technique et professionnel) 63,5% d’une classe d’âge. Je ne m’intéresserai qu’à deux des composantes de cet enseignement supérieur scientifique, celles que je connais : l’enseignement universitaire (organisé en licence, master, doctorat, délivré dans les universités) et le système des grandes écoles (organisé en deux branches : certaines écoles accréditées par la Conférence des Grandes Écoles (CGE), et les classes qui y préparent). Je ne parlerai donc ni des BTS ni des IUT dont je n’ai aucune expérience ; ce qui revient à dire que je ne m’intéresserai qu’aux titulaires d’un baccalauréat général – même si depuis quelques années certaines classes préparatoires aux grandes écoles ont été ouvertes aux titulaires d’un bac technique.

C’est donc à ce qu’il est convenu d’appeler la « dualité » universités/grandes écoles que je me propose de réfléchir. Je le dis tout de suite je n’envisage pas la disparition des grandes écoles (je suis même pour leur maintien, moyennant certaines réformes essentielles ; j’y reviendrai) ; je ne souhaite en aucune façon réserver à l’université l’exclusivité de l’enseignement au niveau « supérieur » des disciplines scientifiques. Je prends simplement acte d’une situation de fait : il n’est pas possible aujourd’hui (depuis la Révolution française) de parler de l’enseignement scientifique universitaire indépendamment de l’existence du système des grandes écoles. Cela fait partie de notre héritage historique ; il est inutile de le nier ; mieux vaut essayer de comprendre les raisons qui ont conduit à l’existence de la dualité que nous connaissons aujourd’hui.

Je me propose donc, tout d’abord, de faire l’historique de cette imbrication de deux types d’enseignement supérieur scientifique et de certaines des solutions inventées au cours des années pour essayer de faire évoluer la situation.  Je ne parlerai pas, sauf pour établir des comparaisons ponctuelles, de l’enseignement scientifique dans d’autres pays, chacun empêtré dans sa propre histoire politique et sociale.

Ma thèse est que l’enseignement scientifique, par la nature même de son contenu, oblige à poser la question de la place que l’université  doit accorder (ou est prête à accorder) à la formation professionnelle. L’ université se définit comme un lieu de production et de transmission du savoir, certes ; mais on ne peut ignorer que dans une université il y a des étudiants, en direction desquels se fait la transmission du savoir conservé et produit par la dite université ; des étudiants, c’est-à-dire (dans l’état actuel des choses) des jeunes gens de 17 à 25 ans, « au seuil de leur vie », comme l’on dit, en quête d’un métier1 qu’ils espèrent avoir la possibilité de choisir plutôt que d’avoir à le subir – ce pour quoi, l’acquisition d’un certain savoir devrait, espèrent-ils, leur être une aide (pour ne pas dire une arme). Continuer la lecture de Françoise Balibar : “De l’homme sans qualités au trader” (sur l’enseignement scientifique)

  1. Étant admis qu’avoir un métier est une nécessité incontournable ; « les puritains choisissaient d’être hommes de métier, les hommes d’aujourd’hui sont contraints de l’être » écrit R. Aron dans l’Introduction qu’il donne à l’ouvrage de Max Weber, Le savant et le politique, trad. J. Freund, Paris, Plon, 1959, p.27 []

Arnaud Bouaniche : A propos du livre d’Arnaud François : “Bergson, Schopenhauer, Nietzsche. Volonté et réalité”.

Présentation du livre d’Arnaud François, Bergson, Schopenhauer, Nietzche. Volonté et réalité, Paris, PUF, coll. « Philosophie d’aujourd’hui », 2008.

Le livre d’Arnaud François intitulé Bergson, Schopenhauer, Nietzsche, sous-titré Volonté et réalité (Arnaud François, Bergson, Schopenhauer, Nietzche. Volonté et réalité, Paris, PUF, coll. « Philosophie d’aujourd’hui », 2008, noté BSN-VR dans la suite), est paru aux Presses Universitaires de France en 2008, dans le sillage d’une thèse de doctorat soutenue en 2005 à l’Université Lille 3.

Comme son titre le suggère d’emblée, ce livre se présente comme la confrontation systématique de trois auteurs lus, ou relus, sous un jour qui fait apparaître entre eux une proximité tellement saisissante, textes à l’appui et selon une méthode qu’on pourrait dire de micro-lectures, qu’on se demande comment une telle étude n’a pas déjà été conduite !

Il est vrai pourtant que certains n’avaient pas manqué de relever cet « air de famille », il y a longtemps déjà, dans les années 1910, entre Bergson et Schopenhauer justement. Ce ne fut cependant pas dans un cadre strictement philosophique, mais dans celui polémique ou d’une véritable « affaire » qui fit peser sur la philosophie de Bergson le soupçon d’un plagiat dont Schopenhauer aurait été la victime (sur ce point, voir précisément l’article d’A. François, « Bergson plagiaire de Schopenhauer ? Analyse d’une polémique », in Études germaniques, t. LX, n° 4, octobre-décembre 2005, p. 469-490).

Pour se convaincre de cette proximité on pourra d’abord se livrer à cet exercice étonnant de lire Bergson en allemand, comme propose d’ailleurs de le faire Arnaud François, ailleurs, dans un article paru chez Vrin sur La pulsion (« Y a-t-il une théorie de la pulsion chez Bergson ? », in La pulsion, J.Ch. Goddard (éd.), Paris, Vrin, 2006), en particulier à propos d’un passage du deuxième chapitre de L’évolution créatrice, évoquant la « poussée » du vouloir ; on pourra encore s’en rendre compte, en invoquant tel ou tel texte étonnant ; ainsi les nombreux passages de Schopenhauer sur l’acte libre qui sont à lire presque comme une explication des passages difficiles du troisième chapitre de l’Essai sur les données immédiates de la conscience consacrés à l’acte libre, et dans lesquels Schopenhauer soutient, comme Bergson, la thèse d’une liberté conçue comme expression d’un soi, selon laquelle un acte est d’autant plus libre qu’il exprime plus complètement l’histoire d’une personne. Ou encore, cet autre passage de L’évolution créatrice à nouveau (qu’Arnaud François ne cite pas à ma connaissance), passage dans lequel Bergson se livre à une critique radicale de la négation qui évoque irrésistiblement certains aphorismes nietzschéens (on peut penser par exemple à ceux du Gai savoir) sur la critique de la vérité comme résultat d’une opération logique désintéressée : 

Dès qu’on nie, on fait la leçon aux autres ou on se la fait à soi-même. On prend à partie un interlocuteur, réel ou possible, qui se trompe et qu’on met sur ses gardes. Il affirmait quelque chose : on le prévient qu’il devra affirmer autre chose (sans spécifier toutefois l’affirmation qu’il faudrait substituer à la première). Il n’y a plus simplement alors une personne et un objet en présence l’un de l’autre ; il y a, en face de l’objet, une personne parlant à une personne, la combattant et l’aidant tout à la fois ; il y a un commencement de société. La négation vise quelqu’un, et non pas seulement, comme la pure opération intellectuelle, quelque chose. Elle est d’essence pédagogique et sociale. Elle redresse ou plutôt avertit, la personne avertie et redressée pouvant d’ailleurs être, par une espèce de dédoublement, celle même qui parle (Bergson, L’évolution créatrice, éd. A. François, Paris, PUF, « Quadrige », 2007, p. 288).

Mais ce que montre Arnaud François dans son livre est qu’il y a là quelque chose de bien plus fondamental qu’une simple question de ton ou de style : quelque chose qui engage une orientation philosophique commune. C’est cette orientation philosophique, telle qu’elle est dégagée par Arnaud François, que je me propose de restituer à travers un parcours dans ce livre qui ne pourra cependant qu’en trahir la démarche, tant celle-ci repose sur une attention méticuleuse aux textes, y compris dans la langue allemande dans laquelle les textes de Nietzsche et de Schopenhauer (dont les traductions sont presque systématiquement modifiées) sont considérés et suivis dans les méandres de leur argumentation serrée. La difficulté d’avoir à rendre compte du livre d’Arnaud François est qu’il ne fige jamais la position des trois auteurs dans des oppositions nettes, mais qu’il multiplie les rapprochements entre eux faisant surgir des connivences inattendues, au-delà des clivages établis par l’histoire de la philosophie. Car l’effet paradoxal de cette démarche est qu’elle n’introduit pas la confusion, mais oblige à la plus grande précision dans l’attention aux textes. Au moins cette trahison aura-t-elle la vertu de rendre nécessaire d’entendre Arnaud François parler de son travail en apportant toutes les nuances et précisions qui s’imposeraient.

Continuer la lecture de Arnaud Bouaniche : A propos du livre d’Arnaud François : “Bergson, Schopenhauer, Nietzsche. Volonté et réalité”.

Frédéric Keck : “L’activité universitaire peut-elle s’arrêter ? Réflexions sur la grève et la grippe (Sorel et Péguy)”

            Le 24 janvier 2009, de nombreuses universités françaises votèrent pour une grève qui dura, dans certaines d’entre elles, jusqu’au mois de juin suivant. Il s’agissait de réagir à l’entrée en vigueur de la Loi de Réforme des Universités, perçue comme une menace contre le statut des enseignants-chercheurs, et plus immédiatement au discours de lancement de la réforme par le président de la République, ressenti comme insultant et méprisant. Au cours des mois qui suivirent, de nombreuses actions furent prises pour maintenir la grève : certaines sur le mode offensif (occupation des universités par les étudiants, occupation du siège du CNRS par les chercheurs), d’autre sur le mode parodique, comme la fausse soutenance de thèse de la Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, ou la remise des maquettes de master à de faux comités d’évaluation. Les salles de cours étaient reconverties en centres de formation sur l’esprit des réformes universitaires, tandis que les rues, les places et les rames de métro étaient saisies comme des lieux de défense de l’esprit de l’enseignement universitaire, par la lecture de la Princesse de Clèves ou le retour sur les pages ignorées de l’histoire nationale. Des formes de protestation furent empruntées aux pays d’Amérique du Sud qui avaient dû lutter contre des dictatures autoritaires suivies de régimes ultra-libéraux, comme la « ronde des obstinés » formée sur le parvis de l’Hôtel de Ville de Paris, en référence à la ronde des femmes qui se réunissent tous les jeudis sur la plaza de Mayo à Buenos Aires pour demander la vérité sur leurs enfants disparus. Le mouvement s’épuisa cependant au bout de quelques mois : des divisions apparurent entre les étudiants, certains d’entre eux étant particulièrement mobilisés depuis le Contrat Première Embauche tandis que d’autres voulaient reprendre leurs études pour obtenir un diplôme, et entre les enseignants, dont certains étaient favorables aux nouvelles instances mises en place par la réforme tandis que d’autres voyaient dans le mouvement une dernière chance d’enrayer une réforme présentée comme inéluctable. Les médias, jouant sur ces divisions, ne donnèrent aucune légitimité au mouvement. En juin, les examens eurent lieu, et la Loi de Réforme des Universités fut appliquée à la rentrée suivante.

            Le 27 avril, l’Organisation Mondiale de la Santé lança une alerte internationale concernant un nouveau virus de grippe d’origine porcine dit « H1N1 » apparu au Mexique et transmis en quelques semaines au reste du monde. Le 11 juin, elle annonça que ce nouveau virus était pandémique puisqu’il s’était diffusé sur plus de trois continents, même s’il ne s’était pas avéré très dangereux, puisqu’il tuait moins de 0,1% des personnes qu’il infectait. Les gouvernements utilisèrent les stocks de Tamiflu et de masques qu’ils avaient accumulés depuis des années pour traiter les personnes présentant des symptômes de grippe dans les aéroports, les voyageurs mexicains furent mis en quarantaine dans des hôtels en Chine, et 300 000 porcs furent abattus par le gouvernement égyptien suivant une rationalité sanitaire très contestable. Les gouvernements des pays développés commandèrent aux entreprises pharmaceutiques des centaines de millions de doses de vaccins, qui s’ajoutaient aux vaccins contre la grippe saisonnière commandés deux mois plus tôt. Les campagnes de vaccination commencèrent en octobre et mobilisèrent selon des modalités diverses les forces de police et le personnel médical. Les médias, après avoir couvert avec nervosité les premiers cas de grippe sévère, se firent les caisses de résonance des inquiétudes sur les dangers de la vaccination. Si l’on n’eut pas à déplorer d’effets secondaires graves de vaccins fabriqués rapidement en suivant des procédures bien éprouvées, les organisateurs de la vaccination échouèrent à convaincre les populations de sa nécessité, d’autant plus que le virus apparaissait moins dangereux que prévu. Alors que les pays scandinaves parvinrent à vacciner 30% de leur population – le seuil jugé nécessaire pour limiter la pandémie – le gouvernement français, qui a acheté le plus grand nombre de vaccins par habitant au nom du principe de précaution, n’est parvenu à vacciner que 7% de la population. Les critiques portent aujourd’hui sur la non-implication des médecins généralistes dans la vaccination, alors qu’ils avaient été déjà menacés par la réforme des hôpitaux, et sur les conflits d’intérêt des experts de l’Organisation Mondiale de la Santé, qui préparaient depuis des années l’arrivée d’une pandémie en concertation avec les industries pharmaceutiques.

            La coïncidence entre ces deux événements fait réfléchir. Elle est d’autant plus frappante qu’ils se référaient à la même date pour se situer dans le temps. En 1968, au moment où des grèves d’étudiants étaient suivies par des grèves d’ouvriers dans la plupart des pays occidentaux, le gouvernement colonial de Hong Kong, qui avait lui-même dû faire face à des grèves massives instrumentalisées par la Chine communiste, annonçait les premiers cas d’une grippe qui allait devenir mondiale sous le nom de « grippe de Hong Kong », et dont le retour était redouté depuis une quinzaine d’années. « Nous sommes dans la première pandémie depuis 1968 » : cette déclaration en juin 2009 de Margaret Chan, directrice de l’Organisation Mondiale de la Santé et ancienne directrice de la Santé à Hong Kong, avait quelque chose d’ironique pour les grévistes français qui avaient échoué dans la généralisation de leur propre mouvement. Continuer la lecture de Frédéric Keck : “L’activité universitaire peut-elle s’arrêter ? Réflexions sur la grève et la grippe (Sorel et Péguy)”

Marc Goldschmit: L’écriture du messianique

Thèse soutenue le 23 septembre 2009 à l’université de Strasbourg

L’idée de la recherche que j’ai soutenue à Strasbourg et que je suis invité à exposer aujourd’hui devant vous, est née au croisement de deux trajectoires : dans la première, à la suite de mon travail sur les œuvres de Jacques Derrida, je cherchais en amont de sa pensée, non pas un signe, mais une écriture dont l’exigence et la responsabilité excéderaient l’écriture au sens restreint et relèverait d’une certaine hantise philosophique pour la littérature et l’écriture. Je cherchais une écriture occupée à réélaborer et à ré-articuler la question de l’écriture, celle de son excentricité et de son absence, et qui esquisserait la possibilité d’une probité de la pensée dans et par l’écriture. C’est par l’inscription de la question de l’être en deçà de toute ontologie, dans une pensée de l’écriture comme trace, qui n’arrive qu’à s’effacer, que Derrida ouvre une pensée de l’écriture générale, dont j’ai cherché une autre élaboration dans l’idée d’écriture du messianique chez Benjamin.

La seconde trajectoire a fait surgir la question du messianisme au cœur de mon travail sur les épîtres de Paul, sur l’envoi judéo-chrétien, et l’importance disons « historial » de cet envoi. J’ai commencé à penser l’hypothèse messianique comme n’appartenant pas seulement à l’héritage judéo-chrétien, et comme ce qui était peut-être aussi en mesure, non pas d’interrompre cet héritage, mais d’offrir, sous une certaine déclinaison, une possibilité d’échappée ou d’ouverture au cœur de cet héritage.

J’ai alors remarqué que de 1916 à 1940, au milieu des ruines de l’ Europe et de son projet Benjamin avait cherché dans l’écriture une issue messianique à la catastrophe historique. Le désespoir dans lequel il s’est trouvé préfigure, jusqu’à un certain point, l’épuisement et la fin des possibles dans lequel nous nous trouvons aujourd’hui, mais ce désespoir est doublé par l’idée qu’en Europe, il y a encore malgré tout des positions à défendre. L’idée messianique est ainsi, pour le dire autrement, née d’un certain  désespoir politique et du refus des idéologies de la fin de l’histoire. Continuer la lecture de Marc Goldschmit: L’écriture du messianique