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« La force des normes »

Entretien avec I. Pirone et D. Ottavi, Psychologie clinique, nouvelle série n°50, 2020/2, edp sciences, Les Ulis, p. 7-14.

[Entretien publié dans la revue Psychologie Clinique dirigée par Olivier Douville, maître de conférences à Paris Ouest Nanterre en psychologie clinique, psychanalyste, membre d’Espace Psychanalytique. Il a eu la gentillesse d’accepter dans sa revue un dossier centré sur des questions relevant du champ de l’éducation abordées à partir d’une lecture psychanalytique en grande partie d’approche lacanienne, mais pas exclusivement. Les auteurs sont tous impliqués dans la formation pour les enseignants et dans des recherches sur ce qu’on appelle désormais « inclusion scolaire ». Pour la plupart ils exercent aussi par ailleurs comme psychanalystes]

1/ Nous avons souhaité pouvoir mener cet entretien avec vous, parce que votre travail à partir d’Althusser, Foucault, Canguilhem, mais aussi vos réflexions sur la notion des discours de Lacan, ou encore la figure de Deligny, nous ont particulièrement intéressé.

Le premier point, sur lequel nous aimerions vous interroger tient à ce que nos recherches autour des pratiques scolaires inclusives nous conduisent à travailler sur la question des normes, et plus particulièrement sur le rapport des sujets aux normes, pour reprendre votre expression. De nos terrains de formation et de recherche émerge régulièrement ce processus : les principes éthiques qui soutiennent les discours sur l’inclusion scolaire se retrouvent pervertis par des pratiques de plus en plus protocolisées. Nous aimerions vous entendre sur ce point sémantique d’articulation entre norme, normativité, normal dans un moment social paradoxal où on n’arrête pas de parler d’éthique dans tous les champs et en même temps où l’on vit dans un grand repli normatif …

P.M. – Les normes interviennent dans le déroulement des pratiques sociales en vue de contrôler les conduites individuelles qui sont appelées à s’y conformer, c’est-à-dire à la fois les atteindre et se plier à leur nécessité en rentrant dans le cadre qu’elles leur proposent : elles jouent ainsi de manière contraignante, puisqu’elles se présentent sous forme de préalables, à savoir des données fixes, quasiment essentialisées, ne devant être ni modifiées ni transgressées ; pour cette raison, comme l’explique Canguilhem, exister sous des normes n’est pas la même chose qu’être « normatif  », c’est-à-dire avoir le pouvoir de changer, c’est-à-dire de faire bouger les normes. Mais, sous le régime instauré par des normes, la contrainte qu’il exerce revêt une forme spécifique, dans la mesure où elle ne prend pas les conduites auxquelles elle s’applique de l’extérieur, en exerçant sur elles une violence disciplinaire du type d’un forçage ou d’un dressage : elle s’appuie au contraire sur un processus d’intériorisation et simultanément d’incorporation qui la rend d’autant plus inéluctable qu’il lui confère les allures de l’évidence, et du coup étouffe, ou du moins affaiblit considérablement, les résistances qui pourraient lui être opposées. Ce travail d’intériorisation, par lequel, comme dit Foucault, l’âme est rendue prison du corps, noue l’une à l’autre la question de la norme à celle du sujet : il n’y a de sujets que sous des normes elles-mêmes faites et ordonnées pour les sujets qu’elles créent de toutes pièces en tant que sujets parce qu’elles ont impérativement besoin d’eux pour s’appliquer ; ces sujets ne disposent en conséquence d’aucune existence indépendante par rapport à elles, qui les façonnent de part en part. Les normes n’ont ainsi affaire qu’à ce qu’Althusser appelle des « toujours-déjà-sujets », attendus et programmés dès l’origine comme leur étant appropriés ou conformés. Le sujet des normes c’est donc à la fois le sujet qui a à suivre les règles que les normes lui prescrivent et le sujet que les normes configurent à l’avance de manière à ce qu’il leur obéisse de son plein gré, sans mot dire et sans même s’en rendre compte : on peut parler à cet égard de « servitude volontaire ». C’est ce qui distingue fondamentalement la norme d’une loi : la loi est un impératif que son caractère formel rend incontournable (« la loi c’est la loi ») ; il n’en va pas de même pour une norme qui agit par en dessous en s’incorporant matériellement à la nature des êtres qu’elle contrôle de façon insidieuse, tout naturellement en apparence, sans avoir besoin de se faire reconnaître et de se déclarer comme telle. C’est pourquoi le pouvoir des normes revêt le plus souvent des formes éthicisées, et non au sens propre du terme légalisées expressément. C’est grâce à cette éthicisation qu’il parvient à s’insinuer dans la constitution même de sujets qui, dès lors, ne peuvent plus lui échapper : comme Durkheim l’explique dans son ouvrage sur l’éducation morale, avant de transmettre des contenus spécifiques de savoir et les formes de compétence qui leur correspondent, former, dans un contexte de ce genre, c’est tout d’abord insuffler à des sujets consentants le sens du devoir, ciment du lien social ; appréhendés sous cet angle, les « devoirs » scolaires reçoivent un surcroît de valeur et de signification, bien au-delà des thèmes particuliers qui leur servent de prétextes. Cela reconnu, le recours à l’éthique comme contre-pouvoir à l’action coercitive du système normatif, s’il est moralement défendable, risque de passer à côté du problème essentiel et de ne rien changer ou pas grand-chose à l’état de choses installé dans le cadre d’une société fondée sur le jeu des normes qui tend à en stabiliser une fois pour toutes les rapports.

2/ L’inclusion scolaire peut, il nous semble, être considéré comme un « dispositif » selon la définition que vous même reprenez à Foucault. D’où la question que vous posez et sur laquelle nous aimerions vous entendre, en lien avec le thème de ce dossier, « Que signifie le fait d’être assujetti à des normes par le biais d’un “dispositif” ? » (Macherey, 2014, p. 58).

P.M. – Un dispositif, comme son nom l’indique, « dispose », et plus précisément « prédispose ». C’est-à-dire qu’il n’impose pas, ou, s’il le fait, c’est sous des formes assouplies, idéologisées, dans une ambiance consensuelle où règne un sentiment d’évidence partagée. La toute première tâche à laquelle se consacre un régime de normes, c’est de diffuser une telle ambiance. Les « dispositifs » qu’il met en place, et en tout premier lieu les dispositifs éducatifs, servent précisément à cela : ils produisent de l’acquiescement en lui ôtant l’allure de l’obéissance à un ordre extérieur, donc d’une soumission formelle. Davantage qu’ils ne sanctionnent des actions une fois que celles-ci ont été effectivement accomplies, ils anticipent sur cet accomplissement en calibrant de « bons sujets », destinés et préparés à répondre correctement aux demandes que formulent les normes, ce qu’ils font alors spontanément, sans même en avoir conscience.

3/ Vous soutenez que la société des normes est idéologique, et produit « une pratique sociale de nivellement, qui procède en rabotant, en aplatissant, en lissant, en banalisant » (Macherey, 2014, p. 320), qui rappelle le concept d’« unidimensionnalité » de Marcuse. L’homme normal semble ne pas supporter la rencontre avec l’altérité, question qui n’est pas sans poser quelques soucis dans les pratiques dites d’inclusion scolaire mais aussi sociale…

P.M. – Il me semble en effet que, dans le cadre d’une société de normes  comme celle où nous vivons présentement  l’idéologie remplit une fonction cruciale : celle de fabriquer des sujets d’acceptation. C’est en particulier le rôle assigné au système scolaire, surtout lorsque, sous couvert de « former », il lui est demandé plutôt que d’instruire d’éduquer, donc d’assurer la reproduction sociale dans une perspective bien sûr de conservation davantage qu’en vue de donner à chacun les moyens de se perfectionner en développant au maximum ses capacités individuelles en vue de pouvoir ensuite les mettre en œuvre. La notion d’idéologie, qui a été trop souvent utilisée de façon massive et à l’aveugle, est souvent contestée aujourd’hui : Foucault a cherché à la contourner, Bourdieu l’a condamnée sans appel. Mais comment s’en passer ? Il serait donc nécessaire d’en faire sur de nouvelles bases un usage critique, en particulier en la débarrassant de la fixation sur des « idées » n’ayant qu’un statut représentationnel, qui a présidé à l’élaboration de la notion au XIXe siècle : l’idéologie est bien plus que ce que Marx appelait dans L’idéologie allemande un « langage de la vie sociale », se contentant d’en refléter les rapports sans participer à leur établissement. Il faudrait donc créer un nouveau concept d’idéologie, qui ne la réduise pas aux aspects du processus de subjectivation proprement conscientiels et mentaux, isolés des formes de comportement matériel et corporel qui les accompagnent nécessairement, aussi bien à l’école que dans les prisons, les hôpitaux, les casernes, les lieux de culte, les institutions consacrées à de l’entertainment, les usines (quand il en reste), etc. : dans tous ces endroits, les normes, du fait d’avoir été idéologisées, ont été rendues invisibles ; mais elles n’y fonctionnent pas moins « en dur », ne serait-ce que parce qu’elles ne peuvent se passer d’édifices architecturaux qui fournissent à leur exercice des contours matériels, et contribuent à mettre en place l’ambiance générale, un cadre dans lequel des « sujets » sont accueillis et orientés, qu’ils le sachent ou non, qu’ils le veuillent ou non. Pour ne prendre que ce seul exemple, que l’école soit gérée comme un lieu matériellement séparé, un espace autonome, où on entre à un certain moment et d’où plus tard, une fois qu’on a suivi le parcours ou « cursus » qui relève d’elle en propre, on sort pour rejoindre la vraie vie qu’est l’existence sociale avec ses obligations qui sont d’un tout autre ordre, confirme que sa vocation est avant tout « idéologique » : comme l’avait perçu lucidement Freinet, qui avait cru avoir trouvé la méthode qui remédie à cet inconvénient, le travail scolaire, qui ne crée rien d’autre que de la qualification mais aucune valeur réellement échangeable, est un simulacre de travail, coupé du régime effectif de la production sociale ; la peine qu’il requiert est fictive, ce qui ne l’empêche pas d’avoir à être assumée de façon tout à fait réelle, au titre de vraie-fausse peine, et de remplir une fonction décisive dans les mécanismes de la reproduction sociale à laquelle elle fournit ses « sujets » et les modes de comportement conforme qui leur correspondent.

4/ À la suite de ces premières questions, il nous semble aussi que ce qui contribue aux difficultés dans la mise en place des pratiques inclusives sont les discours scientifiques actuels qui ont le vent en poupe, et qui construisent une figure d’enfant cognitivo-neuro-émotionnelle. Ils produisent des catégories de plus en plus définies, au fond nous avons l’impression de revenir, même si autrement, et par le truchement scientifique, à la figure de l’enfant anormal.

Comme l’écrit Dominique Ottavi,

nous avons en France une tradition concernant la normalité et l’anormalité à laquelle il nous semble important de revenir dans le contexte de la réflexion sur l’idéal d’ « inclure ».

Les recherches de Binet sur l’intelligence et la création des fameux tests qui ont accompagné la création de l’enseignement spécialisé ont été au XXe siècle l’objet de nombreuses critiques, on a pu lui reprocher le flou de la notion d’intelligence, la confusion de la connaissance scientifique et de la normalisation scolaire, la stigmatisation des anormaux, etc.

Aujourd’hui, ne peut-on paradoxalement considérer la pensée de Binet comme une préfiguration de l’idéal d’inclusion ? Sa reconsidération ne peut-elle nous avertir sur le potentiel niveleur et normalisateur du projet d’inclusion ?

Alfred Binet, qui invente les tests et l’échelle d’intelligence ancêtres du QI à partir de 1905, s’est opposé à Bourneville bien qu’il ait au départ travaillé avec lui. Son point de vue a prévalu dans la création des classes de perfectionnement en 1909.

Du côté des aliénistes et des éducateurs de sourds-muets, le projet était de rendre possible une éducation pour les enfants atteints de diverses pathologies et troubles entassés à Bicêtre. Pour prolonger les « instituteurs des fous » qui étaient déjà à l’hôpital et issus des infirmiers, ils souhaitaient une aide médico-pédagogique extra-scolaire, pour prévenir l’hospitalisation, ou pour aider à une sortie de l’hôpital, voire pour éviter d’y entrer. Cette forme d’enseignement spécialisé devait soulager à la fois l’hôpital et les familles, en évitant la ségrégation et l’aggravation que le séjour à l’asile engendre. Cela revenait à envisager une aide spécifique pour des individus dont on reconnaissait les difficultés ou impossibilités d’adaptation, en envisageant toutefois l’éducabilité de tous les cas.

Binet répondait à la demande gouvernementale de scolariser les « enfants anormaux des deux sexes » en fournissant des épreuves permettant de juger d’une adaptation possible à la pédagogie scolaire, avec le projet de classes spéciales pour que l’école s’adapte aussi aux enfants qui suivent difficilement : c’est là qu’on peut voir une anticipation de l’idée d’inclusion. Il faut noter que cette adaptation tourne le dos à un « pont » jeté entre hôpital, médecine, et pédagogie, au profit, en quelque sorte, du « tout école », tout au moins pour ceux dont les troubles sont compatibles avec la présence à l’école.

Devant les difficultés constatées sur le terrain, on peut se demander si l’idéal d’inclusion dont la bonne intention est très difficile à critiquer pour cette raison, ne plonge pas le collectif scolaire, les enseignants et les élèves en difficulté devant des obstacles d’un genre nouveau. Le fait d’« être » à l’école est-il une finalité en soi ? Il me semble que l’épidémie et la suspension de l’obligation scolaire en France ont montré qu’il s’agissait peut-être d’une nouvelle norme ?

Références bibliographiques de ce petit texte de réflexion de Dominique Ottavi :

-Jacques Arveiler La loi de 1909 et la définition de l’instituteur spécialisé Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle 2009/1 (Vol. 42), pages 119 à 142.

– Jacqueline Gâteaux-Mennecier, Histoire des Sciences Médicales : “L’œuvre médico-sociale de Bourneville” (2003, 37; 13-30)

– Monique Vial, Les enfants anormaux à l’école. Aux origines de l’éducation spécialisée ; 1882-1909, Paris, A.  Colin, 1990.

P.M. – Cette analyse, qui me paraît pertinente, revêt une portée supplémentaire si on la replace dans le contexte historique où la société française s’est développée depuis la Révolution, ce qu’elle a fait en accordant un rôle particulièrement important, peut-être même primordial, à des pratiques d’idéologisation, comme celles qui tournent autour du principe de la laïcité (une spécialité proprement française), auxquelles le système éducatif offre un terrain privilégié. Depuis le début du XIXème siècle jusqu’à nos jours, l’appareil scolaire a été mis en place en France en vue de constituer, en lieu et place de l’Église, une sorte de paradigme ou de tribunal universel pour la société tout entière, dont il transforme les membres en citoyens de la République préparés à répondre comme il faut à ses attentes. La France est devenue le pays où s’est imposé le système d’une Société-École : dans ce système, en même temps que l’école satisfait (plus ou moins bien) certains besoins particuliers de la société et de ses membres, c’est la société tout entière qui fonctionne à la manière d’une école, dispositif idéologisant grâce auquel sont produits des sujets de normes, sujets pour des normes. Le modèle de l’entreprise, qui est venu occuper une place dominante dans le discours actuel de la politique, n’en est lui-même qu’une variante ou un complément : cette fameuse entreprise, qui est censée apporter un remède à toutes nos difficulté et à tous nos malheurs, est appelée à concocter en première ligne de la communication, c’est-à-dire des rapports entre sujets liés les uns aux autres parce qu’ils ont convenablement intégré, autour de la machine à café autant que dans les bureaux ou sur les chantiers, les modèles de comportement se recommandant du désir d’entreprendre dont chacun serait sans même le savoir porteur, modèles dans lesquels cette communication est incarnée. Pour en revenir à Binet, celui-ci témoigne excellemment des procédures très particulières qu’emprunte une police des normes : scientifisées en apparence, grâce à l’appoint que leur apporte la psychologie, discipline reconnue et enseignée sous l’autorité de l’État, elles mettent en circulation des procédures d’étalonnage des capacités individuelles qui, sous prétexte de les mesurer objectivement, les notifient, les enregistrent de manière à les faire passer pour un destin, en les essentialisant. De là à conclure que les sciences dites humaines sont avant tout un outil au service des procédures idéologiques de normalisation, il n’y a qu’un pas qu’il ne va quand même pas de soi de franchir : ces « sciences », qui n’en sont que parce qu’on l’a décidé par convention, ont en réalité un statut intermédiaire ; tiraillées entre les exigences du vrai savoir et des demandes émanées de l’organisation sociale, elles peuvent, selon les circonstances, basculer d’un côté ou de l’autre, ce qui retient quand même de désespérer d’elles définitivement.

5/ Pour conclure…« Et c’est pourquoi le pouvoir des normes s’affirme au moment où il bute, et éventuellement trébuche, sur ces limites qu’il ne peut franchir et vers lesquelles il est ainsi ramené indéfiniment » (Macherey, 2009, p. 98). Il nous semble que nous assistons déjà à certaines formes d’exclusion produites par le dispositif d’inclusion : tantôt exclusion dans la réalité, mais aussi des formes d’exclusion subjective, comme celle des enseignants qui se sont dépassés par la technicité mise en avant par les protocoles d’inclusion et le besoin de « tout connaître » pour pouvoir accueillir au mieux les enfants, excluant donc leur savoir-faire et vidant de sens leur métier, mais aussi exclusion des enfants en tant que sujets-responsables.

P.M. – Sur le fond, des normes sont appelées à remplir une fonction d’intégration  en ce sens, oui, elles doivent inclure. Mais elles le font de manière tout à fait singulière, en départageant, en divisant, en éliminant, donc en fin de compte en excluant. Ici encore, l’école fournit des matériaux d’analyse particulièrement significatifs et concluants : son dispositif, en tout cas tel qu’il fonctionne encore et plus que jamais en France aujourd’hui, marche au clivage ; pour arriver à produire quelques bons sujets, il faut qu’il en produise simultanément beaucoup de mauvais, des sujets ratés voués au déclassement et mis au rebut, irrécupérabilisés, condamnés sans appel. Napoléon, dont le projet à cet égard était clairement conçu et concerté, avait dans ce but importé dans l’organisation de ses « lycées » les modèles pédagogiques originaux mis au point quelques siècles plus tôt par les Jésuites dans leurs « collèges »:  le principe inventé par ceux-ci, personne n’y avait pensé auparavant, était que le meilleur moyen de former des élèves était de les mettre en permanence en compétition, ce qui fait des espaces d’enseignement, les « classes », un terrain de lutte où on se perfectionne, certains du moins, en rivalisant et en étant soumis à des critères d’évaluation appuyés sur la comparaison ; être « bon », dans ce système, ce n’est pas seulement avoir réussi à développer au mieux ses capacités personnelles et les perspectives d’orientation qui en dérivent, mais c’est l’avoir emporté sur d’autres, être « meilleur » qu’eux, gagner. Nous avons hérité de ce système dont le maître-mot est « l’excellence », devise élitiste (et fascisante) qui offre aux uns un avenir radieux ou réputé tel sous condition que d’autres, dévalorisés et laissés pour compte, proprement abandonnés sur le bord de la route, en soient privés : on comprend que, dans cet esprit, suivant cette pente, l’école et sa pédagogie soient devenus une pièce essentielle du fonctionnement d’une société de classes dont elles confortent et entérinent les rapports inégalitaires.